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Éducation
Éducation
Pour une école fondamentale où les enfants de pauvres recevront juste assez pour rester pauvres ?


Il y a une quinzaine d'années, alors que j'avais encore des étudiants, j'avais remarqué qu'une proportion croissante d'entre eux refusait obstinément de s'intéresser à tout ce qui, de près ou de loin, avait un rapport avec le savoir encyclopédique et plus généralement, à tous les enseignements qui ne se construisaient pas sur de simples applications de modes opératoires, autrement dit, les enseignements qui demandaient un peu de réflexion, je ne dis pas d'intelligence, pour que se découvrent des types de réponses parfois, au moins des hypothèses crédibles pour comprendre et répondre aux questions que je leur posais...

Mes collègues enseignants, aujourd'hui, de la maternelle à la fac, se plaignent, dans leur immense majorité, de la généralisation de ces comportements chez leurs élèves...

Alors, ils avancent tant bien que mal des tas de raisons : les jeux vidéo, Internet, les réseaux sociaux, etc. Autrement dit, ce qui leur semble être nouveau dans l'univers des enfants, des adolescents ou des jeunes adultes et qui n'existait pas dans le leur au temps de leur jeunesse, quand ils apprenaient encore ce qu'on leur demandait d'apprendre.

Il est bien possible que ces nouveautés technologiques soient à prendre en compte... Il y a aussi d'autres éléments nouveaux sur lesquels on peut peut-être aussi porter un peu d'attention.

L'école a toujours été un lieu où l'on apprend tout, au moins le plus possible, de ce qu'on doit savoir pour vivre avec les autres. On parle souvent du rôle socialisant de l'école. Ce qu'on oublie généralement de préciser, c'est qu'à mesure que l'on s'élève dans les niveaux d'études, c'est que c'est plutôt la soumission à des ordres établis que l'on demande aux étudiants d'accepter.

En 2001, nous avons tous été témoins de la plus stupéfiante construction criminelle qu'une petite bande d'individus avait mis en œuvre à des fins de domination sur les richesses et les vies des peuples, de tous les peuples y compris des leurs. Par un curieux phénomène de contagion, tous les médias, tous les responsables politiques, tous les esprits encore vierges de contamination ont opté pour les thèses avancées, pour les guerres utiles, pour les massacres à venir, pour les mensonges éhontés et la propagande imbécile qu'il fallait distiller.

Or depuis cette époque, en France, j'ai presque toujours entendu nous parler d'éducation dans le respect des valeurs de la République.

Parlons-en des valeurs de la République quand les ripoux et les gredins font la loi qui les protège, quand ils mentent, volent, pillent, se goinfrent, promettent pour ne jamais rien respecter de leurs engagements, bien au contraire, quand ils trompent effrontément... Quand ils menacent, assassinent, bombardent, restreignent toutes les libertés, charlient dans les grandes largeurs d'une rue, bras dessous bras dessus avec les commanditaires des assassinats... Quand ils s'en prennent aux plus fragiles, aux plus pauvres, aux travailleurs les plus soumis à la précarité, aux risques professionnels... Quand ils n'ont de considération que pour les pillards de tout poil, les fraudeurs... Quand les juges ont de la classe, surtout en justice du même bois... Quand on ne sait plus, lequel des deux derniers présidents de la république pue ou coule ! Quand on nous oblige à imaginer que l'on pourrait choisir une maîtresse fasciste pour détenir les codes de la force de frappe... Quand on veut nous faire gober que c'est un progrès humain que de choisir démocratiquement son maître en votant... Quand finalement, on ne nous sert qu'un monceau d'imbécillités, toutes plus indicibles les unes que les autres...

Alors, j'ai un peu tendance à penser que nos jeunes, auxquels on n'offre aucun avenir moral, intellectuel, humain, social, culturel, environnemental, économique, politique, osons : écosociosystémique acceptable, n'ont guère loisir de croire que l'école et la transmission des savoirs puissent leur offrir une alternative à la médiocrité des adultes qui se satisfont de ce qu'on leur jette en pâture en guise de pouvoir d'achat pour des téléphones portables, des tablettes ou des jeux vidéo.

Alors que peut-on reprocher à nos jeunes ?
Sarkozy et Hollande : deux branquignols, vous en doutiez ?




Il n'est pas nécessaire d'entreprendre pour espérer, ni de persévérer pour réussir…





La Ré-éducation Nationale par Sarkochatel

La vermine gauchiste hors des écoles !

Chers amis du Parti populaire, les réformes se poursuivent ; nous ne nous arrêterons que lorsque nos bons vieux curés auront chanté le requiem pour les instituteurs.

Chers amis,

Notre Président de tous les Français,
au lendemain de sa victoire élyséenne, a lancé un vaste plan d'éradication des professeurs fonctionnaires, lesquels constituent la frange la plus infecte des archaïques gauchistes qui s'acharnent à flétrir la Patrie en décérébrant sa jeunesse.

D'ores et déjà, le parti populaire se félicite du succès obtenu par notre Président et ses collaborateurs : quarante mille pédagogos en moins sur trois ans. Et les réformes se poursuivent ; nous ne nous arrêterons que lorsque nos bons vieux curés auront chanté le requiem pour les instituteurs.

Ensemble, nous pouvons libérer l'école des utopistes imbéciles qui, aux frais du contribuable, entretiennent de jeunes sauvages basanés dans l'illusion perverse qu'ils pourraient devenir des citoyens comme vous et moi alors que leur patrimoine génétique les destine à la misère servile qu'ils méritent.

Nos députés, dévoués serviteurs de la France, ont contribué à l'effort national en promulguant la loi relative à la mobilité des fonctionnaires. Nul doute que, baladés d'administration en administration dans les pires trous de province, les plus coriaces de ces parasites finiront par quémander l'indemnité de départ volontaire que nos élus magnanimes ont consenti à leur accorder. Déjà, la vermine courbe le dos et nos alliés syndicalistes prennent, sur les boulevards, la tête de cortèges désertés.

Je sais que vous partagez les valeurs éternelles qui sous-tendent le combat contre la gabegie prétendument éducative : tout pour nous, rien pour eux. Je sais le soutien sans faille que vous manifestez à notre Président dans son action juste et équitable pour le financement de nos écoles privées par les deniers publics. C'est pour cela que je fais appel à vous aujourd'hui.

L'académie de Créteil, en première ligne sur le front de la rénovation, recherche des remplaçants précaires pour pallier les déficiences des professeurs en sursis qui profitent sans vergogne des congés maladie.

Vous connaissez peut-être, dans votre entourage ou chez vos domestiques, quelques individus peu doués, rejetons fin de race, enfants mal venus, indécrottables bons à rien, susceptibles d'alimenter le vivier des enseignants " recrutables ".
Une fois dans les établissements, ces vacataires à notre botte n'auront qu'à gardienner des gamins irrécupérables, sans surtout rien leur apprendre, jusqu'à ce que le dernier titulaire mastérisé mange son chapeau et démissionne.

Certes, il s'agit d'un sacrifice mais - ô combien !- noble et temporaire. Bientôt des équipes de policiers rompus à la récitation de la Marseillaise prendront le relais dans les classes de banlieue et nous verrons enfin l'école libérée de l'idéologie égalitaire soixante-huitarde, tout en réalisant de formidables gains de productivité.

Chers amis, en faisant don d'un remplaçant à l'Académie de Créteil, vous allez nous permettre d'accélérer le processus de destruction de l'Éducation Nationale, afin que nous puissions, la tête haute, clamer notre fierté d'être l'élite de la France.

Avec vous, nous allons gagner.

Éducation / lundi 30 novembre par Juliette Keating / http://www.bakchich.info/La-vermine-gauchiste-hors-des,09449.html


Sommaire de la page (Articles, Dossiers, Études...) : L'éducation... universelle ? / Connaître la loi dans l'Éducation Nationale / Pour savoir, pour éduquer, pour comprendre, prendre du recul, réfléchir, débattre… / Non à la traque du trouble des conduites à des fins d'ordre public / Comment Sarkozy a mis le feu aux universités / Enseignant et désobéissant / Quel avenir pour Caroline ? / Faut-il à ce point aimer le nouveau lycée Sarkozy ? / La réforme managériale et sécuritaire de l'école / Les jardins d'éveil de Nadine Morano... / L'école primaire et la fracture sociale / Éduquer, c'est aider l'enfant à se construire citoyen / Les dix nouveaux commandements / La comédie de l’évaluation et du soutien / Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable / Pourquoi nous refusons l’épreuve « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » / Incommensurable bêtise ou malhonnêté intellectuelle ? / Le livret personnel des compétences / Carton rouge pour Chatel / Vœux de Jen Luc Mélenchon à la communauté éducative (30 janvier 2012)

Sites Internet et articles / Tableau des articles archivés (.docm) / Corrélats /

Enseigner ou évaluer ? /
Collèges : Tristes tropismes /
L'état de l'École : 30 indicateurs sur le système éducatif français /
Éducation: comment cette droite nous a pris pour des cons. /
Pourquoi tirer sur les classes prépas ? Parce que ça marche ! /
Éduquer et former, sous la dictature du marché du travail /
Les illettrés de l'instruction publique /
La science ne peut être ni « démocratique », ni « citoyenne » , ni «responsable » /
Faut-il encore transmettre ? /
Français et langues nationales (en Afrique) : vaincre le complexe d’infériorité /
De l'effondrement de l'école /
Le volet pédago de la Philharmonie de Paris : Le triomphe du "gauchisme culturel" /
Non, ma bourrique, l'école n'est pas faite pour transmettre des valeurs /
Lettre à la sus-nommée : « Hier ist kein Warum » (Ici il n’y pas de pourquoi) /
On est très cons, on le prouve et on le reste... /
La réforme du collège, un mauvais coup porté aux disciplines fondamentales de la mémoire et du langage /
Réforme du collège - La vraie discussion n’a pas commencé /
Un bilan en chiffres de l’organisation de la réforme des rythmes scolaires.. .Pour ce qui est du bilan humain, c'est juste catastrophique, à venir ! /


Les jeunes tadornes sont souvent regroupés dans une " nursery "...
Chez les animaux, les soins parentaux ne concernent pas seulement le nourrissage ou l’allaitement des jeunes, leur protection contre les prédateurs, etc.



Bien qu’il soit difficile de la préciser, il semble évident, au moins chez les oiseaux et les mammifères, que les jeunes reçoivent une éducation de la part des adultes de leur espèce. Personne ne voudrait croire que les conduites observées chez les vertébrés équipés d’un cerveau soient stéréotypées, figées, innées…

L’éducation apportée aux jeunes mammifères est d’abord le fait de la mère ; dans une moindre mesure, et probablement pour d’autres domaines, du père ; mais il ne faut pas nier, surtout chez les mammifères socialisés, le rôle éducatif joué par les autres adultes ou les immatures autonomes (femelles nullipares chez les primates ou les lions).

Chez les oiseaux, les apprentissages sont le plus souvent apportés par les deux parents. Mais chez certaines espèces, l’éducation des jeunes peut être confiée à des adultes qui n’ont quelquefois aucun « lien de sang » avec les jeunes dont ils prennent la responsabilité. C’est le cas, par exemple, chez les tadornes dont plusieurs couvées sont réunies en « nursery » sous la conduite de quelques adultes qui les mènent sur les lieux de nourrissage et qui « observent », avec beaucoup d’attention, semble-t-il, les premières manifestations posturales de séduction auxquelles les jeunes tadornes encore duveteux s’essaient envers eux et auxquelles ils répondent. J’ai fait la même observation avec des jeunes de grands tétras, manifestement de plusieurs couvées et conduits par trois femelles.

On n’a pas souvent l’occasion d’être le témoin, surtout dans la nature, de manifestations que l’on peut qualifier d’apprentissage prodigué. J’ai le souvenir d’une troupe de bécasseaux variables où « manifestement » des adultes enseignaient à des jeunes l’art du vol en formation. C’était au bord d’un lac sur Varanger (Finnmark) où ces oiseaux s’étaient reproduits. Trois ou quatre couvées de jeunes (dont certains ne volaient pas encore parfaitement) s’étaient réunies sur une petite gravière qui faisait avancée sur le lac. Un adulte appelait les jeunes avec ce cri particulier qui précède le nourrissage. Mais au lieu de s’approcher du jeune qui adoptait une posture de quémande, il s’en éloignait, obligeant le jeune à le suivre, d’abord en marchant, puis en courant, finalement en s’envolant pour que le jeune en fasse autant (ce qu’il ne faisait pas volontiers). L’adulte volait au-dessus du lac sans cesser de pousser ce cri de nourrissage, ce qui avait pour effet que le jeune essayait de voler au plus près de l’adulte pour avoir une becquée. Quand l’adulte changeait de direction, le jeune en faisait autant, au début avec un certain retard, puis progressivement avec une meilleure synchronisation. Je crois avoir perçu que des petits cris de l’adulte précédaient ses changements de direction. Étaient-ce ceux-là qui aidaient le jeune ? Ce manège se reproduisait avec différents jeunes. Petit à petit, j’observai que l’adulte sollicitait plusieurs jeunes pour qu’ils le poursuivent ; puis que plusieurs adultes sollicitaient plusieurs jeunes pour des formations d’une demi-douzaine à une dizaine d’oiseaux. Cet apprentissage qui se déroulait sur deux bonnes heures (beaucoup de pauses et aucun accident notable autre que des « amerrissages » qui obligeaient certains jeunes à revenir à la nage) se reproduisit trois jours de suite (toujours entre deux et quatre heures du matin !), avant que toute cette petite troupe ne quitte les bords de ce lac.

Finalement, l’éducation a pour but de rendre les jeunes autonomes, c’est-à-dire à les préparer au mieux à assumer leur vie d’adulte. Elle a aussi une conséquence importante : c’est de mettre un terme à l’attachement qui lie les jeunes à leurs parents et vice versa.

On parle beaucoup en ce moment du débat sur l’école. J’ai toujours pensé que l’école n’avait pas d’autre rôle que de préparer les enfants à s’assumer comme adultes socialisés.

Mais que pourra bien l’école si, d’une part, et déjà chez les tout petits non encore « modifiés » par une scolarisation trop récente, on constate des déficits éducationnels et comportementaux que leurs parents ont laissé s’installer, qu'ils laissent perdurer, voire qu'ils encouragent (quelques qu’en soient les causes ou les raisons, causes ou raisons qui sont d’autant plus révoltantes qu’elles découlent d’une appartenance à un groupe socio-économique défavorisé (davantage ensuite ?)) ; et d’autre part, si l’école ne peut plus provoquer chez « les géniteurs d’apprenants* » le nécessaire détachement à leur progéniture et la nécessaire acceptation vicariante de son rôle premier. L’égalité des chances pour tous est incompatible avec les choix parentaux de la meilleure formation, du meilleur bac, de la meilleure école privée ou non, du prof le plus « méritant** », du meilleur diplôme pour le meilleur salaire, etc. La liste est longue…

Sinon, bienvenue dans l’associété humaine !

[* C'est nouveau, ça vient de sortir, ça désigne les parents d'élèves ! Il y a comme cela quelques parangons dont le seul souci semble d'inventer des concepts... comme celui, rebondissant, du ballon de foot !]

[** Le mérite peut se définir comme la plus grande capacité de nuisance associée à la plus grande soumission à l'ordre établi. L'une étant nécessaire à l'autre. J'ai la chance de côtoyer des gens de très grand mérite... d'autant que je n'en ai aucun !]




Pour savoir, pour éduquer, pour comprendre, prendre du recul, réfléchir, débattre… Ce texte publié sur le site de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), intitulé « Narration et dialogue pour éduquer en morale », de Lucille Roy-Bureau et Claude Gendron.

La vertu peut-elle s'enseigner ? demande Ménon à Socrate, dans un des plus célèbres dialogues de Platon. Et, si elle s'enseigne, est-ce par la parole, par l'exemple ou par l'exercice ? Si elle ne résulte pas de l'enseignement, est-elle donnée par la nature ou vient-elle de quelque autre cause ? Conversation immortelle que celle-là, sur un sujet que plus de deux mille ans de réflexion philosophique n'a pas réussi à épuiser. Car il faut bien le reconnaître, aujourd'hui comme hier, les questions de Ménon demeurent, insistantes, interpellantes, exigeantes même, forçant chaque génération à les reprendre à la racine, à les reproblématiser pour elle-même, à y chercher les réponses les plus pertinentes, qui tiennent compte de son ici et maintenant. C'est à cet effort de pensée et d'engagement pour la cause de l'éducation que nous souhaitons contribuer par les propos qui suivent.

Qu'en est-il de la morale pour notre temps ? Qu'en est-il de l'enseignement de la morale dans ce monde désenchanté, dont les cadres communs sont devenus problématiques (Taylor 1998) ? Qu'en est-il du projet même d'éduquer en morale dans une civilisation dont le “malaise” est si profond qu'il affecte jusqu'au sens du sens ? Comment penser et mettre en &oelig ;uvre une éducation morale soucieuse de la condition post-moderne, celle qui a renoncé aux métarécits et à leur rôle de légitimation, celle qui met l'accent sur les différences, le pluralisme, celle qui remet en question la toute-puissance de la raison et reconnaît la fragilité du sujet (Lyotard 1979, 1986) ?

C'est avec toutes ces questions et préoccupations en tête que nous nous sommes intéressées au “virage narratif”, apparu ces vingt dernières années, à la fois en philosophie (McIntyre 1984 ; Taylor 1989 ; Ricoeur 1990 ; Jean-Marc Ferry 1996), en psychologie (Bruner 1985 ; Gilligan 1982 ; Brown 1988 ; Lyons 1983), en pédagogie (Greene 1988 ; Whiterell et Noddings 1991) et dans certaines approches d'éducation morale (Tappan et Brown 1989, 1996 ; Tappan 1991, 1999 ; Noddings 1994). Nous y avons trouvé un écho à notre questionnement philosophique, un point de vue autre, prometteur, pour nourrir notre réflexion et un souffle nouveau pour repenser nos pratiques. Voyons cela d'un peu plus près.

D'abord, qu'est-ce que le narratif ? Le narratif, résume très simplement la philosophe Anne Staquet (1997), c'est ce qui se raconte, non ce qui se démontre. Derrière le “virage” narratif des dernières années nous avons découvert un regain d'intérêt pour un mode de pensée longtemps occulté par le savoir savant. Ce mode, qualifié de narratif, prête attention aux personnes et à leurs actions, aux intentions et aux buts qui sont les leurs ; il vise la compréhension, l'interprétation de l'expérience subjective et, pour ce faire, tient compte du contexte et de ses particularités. Il se distingue par là même du mode de pensée le plus reconnu, le mode logico-scientifique, axé sur l'argumentation, la logique propositionnelle et orienté vers un savoir universel, théorique, indépendant du contexte. Comme l'a bien mis en évidence Jérome Bruner (1985), ces deux modes constituent deux manières tout à fait différentes d'appréhender la réalité, d'organiser l'expérience. Pourquoi alors, après plus de deux millénaires de valorisation de la pensée rationnelle s'exprimant sous le mode logico-scientifique, s'intéresser à nouveau à ce qui se raconte plutôt qu'à ce qui se démontre ? Qu'y a-t-il derrière cet engouement pour tout ce qui a trait aux histoires (grands récits, récits de vie, autobiographies...), en éthique et en éducation morale tout particulièrement ? Pour faire court, nous dirions qu'il y a à la fois un malaise et une ouverture sur de nouveaux possibles. Commençons par le malaise.

Derrière le virage narratif en éthique, nous pouvons déceler une critique sévère de la façon dont tout le domaine de l'éthique a été appréhendé ces derniers siècles, depuis Kant tout au moins, c'est-à-dire comme une affaire de tête qui a déserté la vie ou que la vie a désertée ; un certain désenchantement face à la Raison, une Raison qui a trahi ses promesses en devenant instrumentale et en se réduisant à sa seule dimension raisonnante ; une profonde insatisfaction face à la théorie, à certaines théories philosophiques et psychologiques en particulier, qui ont présenté le sujet moral comme un être désincarné, solitaire et autosuffisant ou qui en ont fait un simple jouet des forces extérieures, sans aucune prise sur lui-même ni sur sa vie.

Le mode narratif retrouvé apparaît, quant à lui, plein de promesses pour comprendre la vie morale et pour repenser l'éducation morale. En attirant à nouveau l'attention sur l'être-en-relation que nous sommes, sur la parole partagée qui nous constitue et sur la quête de compréhension qui nous caractérise, il permet à la morale et à l'éducation morale de réintégrer la vie. En s'intéressant, en outre, non seulement à ce que nous sommes mais aussi à qui nous sommes et qui s'exprime à travers le langage, il devient possibilité retrouvée de nous mettre en quête de nous-même en nous ouvrant à l'autre, de faire sens des événements épars de notre vie en les racontant, ce qui nous permet d'en remonter la trame et d'en constituer une histoire cohérente qui devient notre histoire. Il permet au sujet moral de sortir de la réification dans laquelle la culture ambiante l'avait relégué et de se réapproprier sa vie.

Nous avons trouvé une première expression du virage narratif en éducation morale dans les travaux des psychologues Mark B. Tappan et Lyn Mikel Brown. Leur approche, connue sous le nom d'approche narrative des conflits moraux, attire l'attention sur le rôle essentiel joué par le langage dans l'apprentissage de la vie morale, dans la formation de la conscience morale. Elle vise à aider les jeunes à se développer moralement en leur permettant de passer de la simple répétition du discours des autres (authoritative discourse) à l'apprivoisement et l'utilisation de leurs propres mots, à l'émergence de leur propre voix morale (internally persuasive discourse). Pour y arriver, elle invite les jeunes à retourner à eux-mêmes, à leur expérience morale vécue et à la raconter. Comme le rappelle Roland Barthes, la narration est une activité humaine fondamentale qui joue un rôle important en nous aidant à comprendre nos actions et celles des autres. Car, raconter son histoire demande beaucoup plus que d'énumérer des événements ; c'est un exercice qui oblige à remettre en contexte, à reconstruire ce qui s'est passé, à justifier les décisions prises et les actions engagées à partir d'un point de vue que nous voulons défendre et réclamer comme étant le nôtre. Cette activité (authoring) donne l'occasion à la personne d'apprivoiser ses propres mots, de faire entendre sa voix morale, de se reconnaître et de s'affirmer comme l'auteure, la responsable de ses décisions et de ses actions devant les autres.

L'approche narrative des conflits moraux donne l'occasion aux jeunes, en classe, de raconter leurs propres histoires morales devant un auditoire attentif et conciliant avec lequel ils peuvent entrer en dialogue. Les histoires racontées sont celles dont les jeunes sont les héros, les héroïnes ; les valeurs proposées dans ces histoires sont celles qui les ont fait agir et au nom desquelles ils osent affirmer leur perspective morale ; des histoires à partir desquelles ils apprennent un peu plus, chaque fois, en dialogue avec les autres, “à se mettre en je ” comme dirait Philippe Meyrieu (1996). L'approche narrative de Tappan et Brown fixe comme but à l'éducation morale de favoriser, chez les jeunes, le devenir-auteur de leur propre vie morale, la quête d'une vie examinée en somme. Or tout devenir-auteur passe obligatoirement par l'appropriation des expériences, le développement de la prise de position quant-à-soi, de la réponse au nom de soi, de la cohérence (Audi 1997). À travers l'approche narrative, l'éducation morale se présente comme une possibilité offerte aux jeunes de découvrir la dimension morale de ce qui leur arrive, de retracer ce qu'ils valorisent et pourquoi, de faire émerger leur voix et de la mettre en dialogue avec celles des autres. À travers l'approche narrative, les jeunes se sentent concernés, interpellés par la morale. Ils y découvrent une occasion de se mettre en quête de sens et de développer leur responsabilité.

Une autre expression de l'approche narrative en éducation morale émerge de la conception du dialogue soutenue par la philosophe de l'éducation Nel Noddings. Pour cette théoricienne de l'éthique de la sollicitude ou “caring”, le dialogue représente en effet une voie privilégiée pour exercer un mode de compréhension morale spécialement associé au narratif. Ce mode de compréhension se caractérise notamment par un souci du contextuel et du particulier et s'inscrit à l'intérieur d'une épistémologie morale critique des visées d'autonomie et d'universalisation traditionnellement assignées à l'agent moral et au raisonnement moral.

Ainsi, selon Noddings (1991), le telos ayant sous-tendu la philosophie morale des deux derniers siècles pourrait être décrit comme la quête d'une méthode d'universalisation pouvant permettre à toute personne - raisonnant correctement et individuellement - de parvenir à une conclusion se révélant contraignante pour tout autre agent utilisant la même méthode. Un tel telos est pratiquement opposé à celui qui guide une approche narrative de l'éthique car il encourage une construction et une analyse de problèmes moraux tendant à ignorer l'identité des personnes concernées, leurs liens aux autres, leurs projets et leurs situations. Cette tradition d'impersonnalité/universalisation, comme l'appelle Margaret Walker (1995), favorise de plus le développement d'un soi moral détaché des autres et de ses émotions, préoccupé surtout par la formulation de jugements qui seront le fruit de cogitations solitaires et de l'application de principes universels.

Dénonçant le mode de compréhension moral formel et abstrait alimenté par cette tradition, Nel Noddings défend l'usage du dialogue contre le strict recours aux principes pour déterminer la façon la plus appropriée de donner réponse aux besoins d'autrui: "Guidés par une éthique de sollicitude, nous ne pouvons décider a priori, uniquement sur la base de principes [...] comment répondre aux besoins des autres. Il nous faut entrer en dialogue pour le découvrir." Le rôle central joué par le dialogue à l'intérieur de l'éthique de la sollicitude s'inscrit donc en contrepartie du raisonnement détaché et principiel qui s'est longtemps imposé, en éthique, comme modèle pour traiter de problèmes moraux.

La conception du dialogue moral rattachée à cette éthique narrative s'accompagne de plus d'une redéfinition du soi moral et de la vie morale. Ainsi, contrairement aux “éthiques de principes” qui amènent le soi à se dégager de ses liens interpersonnels avec les autres, l'éthique de la sollicitude considère qu'un soi moralement mature ne peut se développer qu'à partir des liens d'interdépendance qu'il construit avec autrui.

Par ailleurs, alors que la tradition éthique d'impersonnalité / universalisation tend à circonscrire la vie morale autour d'un processus décisionnel gouverné par le choix de principes rationnels, certain-e-s partisan-e-s du paradigme narratif en éthique (Walker, Mason, Noddings) remettent en cause une telle délimitation du domaine moral en raison du fractionnement excessif de la trame de la vie morale qui en résulte. À cet égard, il convient de spécifier que dans la perspective philosophique de Noddings, chaque situation relationnelle place en quelque sorte le soi dans une position morale en invitant le Je à considérer l'Autre comme un Tu. Dans cette rencontre au quotidien, le caractère moral du dialogue devient ainsi lié autant à un savoir-être-en-relation qu'à un savoir raisonner, un savoir-être-en-relation plus collaboratif qu'adversarial. Noddings (1992) considère en effet que la capacité de vivre ensemble de façon positive, même en présence de désaccords, constitue la partie essentielle de la vie morale et de l'éducation morale. C'est à cet apprentissage que vient contribuer la pratique du dialogue moral en classe.

Les approches d'éducation morale que nous avons présentées proposent une vision de la morale qui s'incarne au quotidien, dans la rencontre de l'autre, la découverte de soi et le vivre-ensemble d'une communauté qui s'appelle l'école. Elles reposent toutes deux sur la parole et sur l'écoute. Elles appellent un type de pédagogie qui se distingue de ce que Paolo Freire appelle le modèle bancaire, dans lequel les professeurs déposent le savoir dans les têtes vides des élèves. Elles appellent une pédagogie essentiellement dialogique. Cette pédagogie de l'oreille et de la parole partagée exige de repenser les relations maîtres-élèves, les rôles dévolus à chacun dans la classe. Elle demande aux maîtres et aux maîtresses d'être une présence (Buber 1965) pour les jeunes, une présence vivante pour des vivants ; une présence qui sache se faire tour à tour réceptive, écoutante, supportante (Noddings 1994), parlante (Roy Bureau 1999), interprétante (Tappan 1991), témoignante (Gendron 1999), interpellante (Bouchard 1997 ; Duchesne 1997) ; une présence si présente dans l'instant qu'elle suscite la confiance et rende possible la rencontre, le questionnement, le dialogue. Elle demande aux élèves de s'engager personnellement dans leur apprentissage, de se mettre en marche, avec les autres, de prendre le risque de la parole et celui aussi de l'écoute qui transforme. Elle exige de repenser l'école comme une communauté d'apprentissage du je et du nous, un nous qui, comme le rappellent Lévinas et Derrida, n'est pas le pluriel de je. Et si, tout à coup, dans ce monde désenchanté, l'éducation morale retrouvait un sens ? Maîtres et élèves sont-ils prêts à cela ? Sont-ils préparés pour cela ?





http://www.sfsp.info/sfsp/infos/documents/quotidientronduite.pdf / Quotidien du médecin

Non à la traque du trouble des conduites à des fins d'ordre public

" Pas de zéro de conduite pour les enfants de 3 ans " : les professionnels de l'enfance, pédopsychiatres en tête, se refusent, dans une pétition, à traquer dès la petite enfance le " trouble des conduites " censé annoncer un parcours délictuel. Le chantier gouvernemental de prévention de la délinquance leur laisse craindre le pire.

LE GOUVERNEMENT prépare un plan de prévention de la délinquance qui prône " notamment une détection très précoce, avant 3 ans, des prémices de comportements asociaux ". Le Comité interministériel de prévention de la délinquance, installé à la mi-janvier, y travaille (" le Quotidien " du 24 janvier). " Des mesures à effet rapide - textes réglementaires, instructions aux services, réforme d'organisation - permettant de donner des résultats immédiats " sont attendues " avant l'été " ainsi qu'un projet de loi.

Un rapport du député UMP Jacques- Alain Bénisti, remis à Nicolas Sarkozy en début d'année, donne le ton. Il appelle au " repérage " d'indices précurseurs d'une conduite caractérisée par des délits répétés et à une intervention rapide " dans les familles à risque ". Il préconise une " amélioration des échanges entre les acteurs de santé, les juges pour enfants et les juges aux affaires familiales " et " un examen de santé à 36 mois ", car, " à cet âge, on peut faire le premier dépistage d'un tempérament difficile, d'une hyperactivité et des symptômes du trouble des conduites ".

Une enquête Inserm détournée de son usage ? Pour justifier une telle démarche, les ministères de l'Intérieur et de la Santé s'appuient sur l'expertise collective de l'Inserm intitulée " Troubles des conduites chez l'enfant et l'adolescent ", sollicitée par la Caisse nationale d'assurance- maladie des travailleurs indépendants (" le Quotidien " du 26 septembre 2005). Selon ses auteurs, 12 experts, dont 2 pédopsychiatres parisiens, les Drs Antoine Guedeney (hôpital Bichat, Paris) et Marie-France Le Heuzet (Robert- Debré, Paris), les sujets qui connaissent des perturbations " avant 10 ans " présentent " généralement un niveau élevé d'agressions physiques qui se maintient durant l'enfance ". Il s'agit le plus souvent de garçons " qui risquent de développer un trouble de la personnalité à l'âge adulte ". Ces jeunes se retrouvent fréquemment parmi ceux qui, " avant 13 ans ", " restent tard dehors la nuit ", ont " fugué " ou " fait l'école buissonnière ". " Les violations de règles établies seraient un prolongement des manifestations " du désordre " qui a commencé à la petite enfance ". " L'absentéisme, les incivilités et les situations d'échec scolaire " sont reliés au comportement perturbé que l'Inserm définit comme allant de la désobéissance répétée à des agressions graves. " Plus tôt les enfants sont pris en charge, moins ils auront à l'adolescence des attitudes autodestructrices ou agressives pouvant amener à la délinquance ", écrivait le ministère de l'Intérieur en décembre 2003 dans un avant-projet de loi de prévention de la délinquance. A l'Inserm, on s'inquiète de l'usage qui pourrait être fait de ce travail. Les professionnels de l'enfance (PMI, médecine scolaire, pédopsychiatrie, pédiatrie et psychologie) craignent le pire et le font savoir dans une pétition intitulée " Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans ", qui a déjà recueilli plus de 15 000 signatures et que les seuls pédopsychiatres reprennent, au nom de leur spécialité, " pour enfoncer le clou ". Unis, ils souhaitent que les pouvoirs publics reculent, qui font l'amalgame entre la demande de repérage des facteurs de risques prénatals et périnatals, génétiques et environnementaux, et la répression réclamée par le Syndicat des commissaires de police.

" Il faut comprendre que le dépistage du trouble des conduites chez les tout-petits a pour objet d'anticiper toute attitude contrevenant à l'ordre public, et, par conséquent, de nous faire pointer du doigt, dès les premiers pas de l'enfant, ce qui est atteinte aux biens et à l'intégrité d'autrui ", explique au " Quotidien " le Dr Yvonne Coinçon, présidente de l'Association des psychiatres de secteur infanto-juvénile. En somme, l'enfant qui prend les jouets de ses camarades ou qui donne des coups de pied est un suspect potentiel. " Pour enrayer ces troubles supposés annonciateurs de délinquance, il nous est demandé d'agir sur le monde extérieur, en intervenant en particulier en direction des parents, d'utiliser des thérapies comportementales pour apprendre à agir autrement, conformément aux normes, et, en seconde intention, à partir de 6 ans, d'administrer des psychostimulants et des thymorégulateurs pour venir à bout des plus récalcitrants. " " Nous ne sommes pas contre les normes, poursuit la spécialiste, mais celles-ci ne s'imposent pas à coups de médicaments, elles s'intègrent tout naturellement par l'apprentissage de la conduite. Dans ce qui pourrait nous être imposé à terme, on fait fi de la dimension psychique du comportement. Dans les pays anglo-saxons, au Canada et aux États-Unis, surtout, l'homme est la somme de ses actions. Dans le monde latin, nous ne réduisons pas l'individu à ses actes, et lorsqu'il y a conflit intrapersonnel ou avec le monde extérieur, nous usons de la psychothérapie individuelle ou de groupe ou de traitement psychothérapique. En stigmatisant comme pathologique toute manifestation vive d'opposition, inhérente au développement psychique de l'enfant, en isolant les symptômes de leur signification dans le parcours de chacun, en les considérant comme des facteurs prédictifs de délinquance, l'épanouissement singulier de l'être est nié et la pensée soignante, robotisée. "

" Sous couvert de caution scientifique ", mettent en garde les pétitionnaires, on cherche à instrumentaliser des pratiques de soins pédopsychiatriques " à des fins de sécurité et d'ordre public ". Au lieu de " tenter le dressage ou le rabotage des comportements, il convient de reconnaître la souffrance psychique de certains ", comme en témoigne le Dr Roger Misès, pédopsychiatre, signataire de la pétition, dans sa classification des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent. Le DSM-IV (équivalent du SIM-10 de l'OMS) identifie les conduites agressives envers des animaux ou des personnes, la destruction de biens matériels, les fraudes ou les vols, et les violations graves des règles établies à un " trouble des conduites " au sens médical. En définitive, les professionnels de l'enfance, " comme l'immense majorité des parents-citoyens ", s'élèvent " contre les risques de dérives des pratiques de soins à des fins normatives et de contrôle social ", et rejettent " la médicalisation ou la psychiatrisation de toute manifestation du mal-être social ". Quant à interpréter les premières bêtises d'un enfant comme " l'expression d'une personnalité pathologique ", pour le " neutraliser au plus vite ", il n'en est pas question.

PHILIPPE ROY

http://www.pasde0deconduite.ras.eu.org< et mailto:contact@pasde0deconduite.ras.eu.org.




Les dix nouveaux commandements

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/03/13032009Accueil.aspx

La réforme (ce mot a-t-il encore un sens ?) de la formation des enseignants, qui fait actuellement l'objet de vives critiques, n'est-elle qu'un moyen de faire des économies, ou vise-t-elle à transformer en profondeur la culture et les ambitions de l'école de la République ? Nombre de points de vue exprimés dans les colonnes du Café le pensent.

Mais s'il fallait un signe de plus, un indice, le projet de texte régissant l'organisation de la formation, que le Café s'est procuré, l'indique dans d'un bref paragraphe, définissant le " métier d'enseignant " d'une manière radicalement différente de ce qui était énoncé dans les " dix compétences fondamentales pour le métier d'enseignant ", publiées en 2006 par un ministère dont l'orientation politique était pourtant proche…

Qu'on en juge :

- " maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ", " agir en fonctionnaire éthique et responsable ", " se former et innover " ne sont plus cités.

- " faire cours et faire apprendre " remplace " organiser le travail de la classe ",

- " individualiser son enseignement " remplace " prendre en compte la diversité des élèves "

- " évaluer les aptitudes " remplace " évaluer les élèves "

- " exiger des efforts et donner confiance ", " percevoir les talents ", " aider l'élève dans son projet d'orientation " viennent remplacer " travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l'École ".

Derrière les mots, toute une idéologie : celle de l'individualisme, des dons, du mérite. Le gouvernement pousse sa logique à l'extrême : le social n'existe plus, le collectif non plus.

Ce texte est évidemment un épiphénomène, mais il en dit long sur ce qu'on veut faire à l'École. C'est bien d'une révolution libérale qu'il est question. Rien d'étonnant, dans une telle perspective, que le ministre refuse d'entendre la question essentielle de l'articulation entre les phases de prise en main de la classe et le retour réflexif indispensable pour apprendre à faire son métier, comme le font les médecins ou les plombiers.

Pourtant, la question essentielle devrait être de construire une formation initiale permettant d'armer des jeunes enseignants à entrer dans un métier de plus en plus difficile : - maîtriser les savoirs à enseigner, évidemment, mais aussi pouvoir commencer à comprendre les difficultés d'apprentissage des élèves, leurs différentes manières de vivre l'École, l'irruption des difficultés sociales dans l'École…

- apprendre à " faire classe " pour ne pas en rester à " faire cours ", enchaîner les multiples micro-décisions qu'il faut prendre à chaud à tout moment de la journée, gérer sa propre activité sans trop s'user prématurément, gagner en sécurité personnelle…

- travailler collectivement pour pouvoir ensemble s'attaquer aux difficultés du métier et à sa pénibilité, mesurer l'importance du travail d'équipe pour faire vivre l'école, assumer les relations avec les familles et les " partenaires " avec le recul nécessaire…

On en est loin. Et une chose semble certaine : si dans les prochaines semaines ce projet reste en place, les élèves et les enseignants n'ont pas fini d'en payer le prix.

M. Sapiès.




Comment Sarkozy a mis le feu aux universités

Par Édouard Husson, professeur d'université et chercheur. Qui remonte à 2006 pour analyser la genèse de la crise universitaire, largement ignorée par l'ensemble des médias. Devinez qui l'on retrouve avec des allumettes...

Acte I. L'action se situe en mars 2006.

Dominique de Villepin est confronté aux manifestations des étudiants qui bloquent les universités par refus du Contrat Premier Emploi. Jacques Chirac ne soutient que mollement son Premier ministre. Nicolas Sarkozy s'engouffre dans la brèche, prend publiquement fait et cause pour les grévistes, trahissant le gouvernement qu'il sert. En particulier, c'était déjà à l'époque un secret de Polichinelle qu'il avait pris contact avec le président de l'UNEF, Bruno Julliard. Mais la plupart des médias étaient déjà aux ordres et n'en ont rien dit.

Acte II. Quinze mois plus tard.

Sarkozy, recueillant le fruit de sa trahison, vient d'être élu président de la République et il entend ne pas commettre les mêmes erreurs que ses prédécesseurs. La loi de réforme de l'université qu'il veut faire passer sera votée en juillet - et non à l'automne comme le projet Devaquet de 1986. Et Sarkozy aura l'UNEF de son côté : il négocie le contenu de la loi avec Bruno Julliard. Résultat, un compromis bâtard. Au programme de la droite, la loi LRU a pris la notion d'autonomie des universités; mais on a fait des concessions à Julliard : il n'y aura pas de possibilité de sélection des étudiants par les universités ; les circuits de financement privés seront contrôlés très strictement par les présidents d'université. Ceux-ci sont les grands gagnants du marchandage: on n'a pas vraiment instauré l'autonomie des universités, mais on a renforcé le pouvoir de leurs présidents ; en particulier, ils joueront un rôle bien plus important qu'avant dans le recrutement des professeurs et dans la gestion du personnel enseignant.

Acte III. Dix-huit mois de brouillard.

La traîtrise (de 2006) et le cynisme (de 2007) semblent avoir payé. Il règne un calme étrange sur l'université, qui semble accepter la loi LRU sans broncher. Le ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, Valérie Pécresse, prépare dans le calme un décret de réforme du statut des enseignants-chercheurs. On prévoit aussi, dans le silence l'abolition d'un des deux concours de recrutement de l'enseignement supérieur, le CAPES. Sans aucun doute, l'idée qui se cache derrière la "mastérisation" des concours est d'abolir, à terme, le statut de fonctionnaires des enseignants. Personne ne s'en rend compte. L'étrange torpeur qui s'est emparée des esprits vient aussi de ce qu'il y a, dans le cabinet de Madame Pécresse ou à Matignon, convergence entre la droite qui rêve de réduire au maximum le coût de l'université pour l'État et la gauche tendance Jospin - Allègre, qui a mis depuis longtemps le pédagogisme au service d'une pseudo - américanisation de l'enseignement supérieur.

Acte IV. Coup de tonnerre. Le 22 janvier 2009, le président de la République flanque lui-même par terre le bel édifice qu'il avait construit. Recevant des représentants des enseignants-chercheurs à l'Élysée, il tombe le masque, révèle la piètre idée qu'il se fait de la recherche française, dont il dénigre les résultats et ridiculise les modes d'évaluation (pourtant semblables à ce qui se fait en Allemagne et aux États-Unis). Visible sur Internet, la vidéo a un effet mobilisateur immédiat :

Recevant des représentants des enseignants-chercheurs à l'Élysée, il tombe le masque, révèle la piètre idée qu'il se fait de la recherche française, dont il dénigre les résultats et ridiculise les modes d'évaluation (pourtant semblables à ce qui se fait en Allemagne et aux États-Unis). Visible sur Internet, la vidéo a un effet mobilisateur immédiat.

Même quand ils sont de droite, la plupart des enseignants-chercheurs français, ulcérés, se mettent "en grève". Et commence alors un épisode sans équivalent dans l'histoire de l'université française, au milieu duquel nous sommes encore.

Faire grève, pour les enseignants chercheurs, prend de multiples formes : certains continuent à faire cours comme si de rien n'était ; d'autres s'arrêtent une demi-heure avant la fin, pour faire de l'instruction civique ; d'autres encore ne font pas cours du tout. J'ai des collègues historiens qui font visiter le Paris du moyen Âge ; d'autres organisent des " cours alternatifs "; d'autres participent à une marche permanente sur le parvis de l'Hôtel de Ville. Tous, ou presque, sont unis derrière leurs syndicats pour faire reculer Madame Pécresse sur la question du statut des enseignants chercheurs. Ils jugent en particulier inadmissible que les présidents d'université puissent, un jour, décider du nombre d'heures d'enseignements de leur personnel en fonction de l'étendue des travaux de recherche effectués par ailleurs. Mais, surtout, quelque chose de plus viscéral s'exprime : un sentiment de dignité bafouée. Vu le maigre salaire et le manque de moyens mis à disposition, être enseignant-chercheur dans la France de Sarkozy, c'est servir une cause : celle de la recherche française ou bien celle du savoir émancipateur dans la tradition des Lumières. S'entendre dire qu'on n'est pas au niveau par un homme qui a commencé sa carrière politique à la fin des années 1970 et est donc concrètement co-responsable de l'absence de politique publique de grande envergure en faveur de l'université est proprement insupportable.

Un mouvement inconnu, la grève des appariteurs

À la faveur du mouvement d'opposition des enseignants-chercheurs, le personnel des universités s'est mis en grève dans certains établissements universitaires. Beaucoup sont employés dans des conditions de grande précarité - selon des contrats qui relevaient déjà, avant la loi LRU, des présidents d'université. Cela ne fait que souligner la misère financière des établissements d'enseignement supérieur - hors (grandes) écoles. Paradoxe, donc, si de nombreuses universités sont aujourd'hui bloquées, c'est moins par des étudiants que par des appariteurs qui n'ouvrent pas les salles. Petit à petit, cependant, les étudiants aussi s'associent au mouvement. C'est en particulier l'avenir du recrutement des enseignants du secondaire qui fait peur. La question de la " mastérisation " des concours - en fait leur abandon au profit d'une évaluation par le contrôle continu et le pédagogisme, la réalisation du rêve jospinien - est ce qui pourrait mettre définitivement le feu aux poudres.

Le silence des médias

Si l'on voulait une preuve supplémentaire que l'information est contrôlée, sous Sarkozy, on la trouverait dans le silence quasi-total qui marque la situation universitaire, à part des reportages sur quelques manifestations. Les médias sont largement au service d'un gouvernement qui espère faire pourrir le conflit. Madame Pécresse recule à petits pas concernant le décret d'application de la loi, espérant gagner du temps. Elle espère des divisions au sein d'un mouvement où certains voudraient carrément l'abrogation de la loi LRU. De fait, l'atmosphère est de plus en plus tendue dans les universités. A de nombreux endroits, les radicaux, parmi les enseignants-chercheurs ou les étudiants, deviennent intolérants vis-à-vis de tous ceux qui voudraient lutter contre le gouvernement mais que les cours continuent. Huit semaines du second semestre universitaire ont été, dans certaines universités, purement et simplement perdues. Il est cependant frappant que, malgré les tensions internes, la confiance dans la parole du gouvernement soit si infime que le front des opposants se ressoude régulièrement - à chaque communiqué ministériel.

Nicolas Sarkozy, en populiste consommé, a, depuis le début, misé sur le sentiment général selon lequel " les chercheurs sont planqués au CNRS et ne font rien", les "profs d'université" sont au fond à mettre "dans le même sac que ceux du secondaire: rendez-vous compte, ils ne font que cinq ou six heures de cours par semaine! " etc. À ce petit jeu, pourtant, le président pourrait bien, s'il continue à vouloir laisser pourrir le conflit, se retrouver avec une opposition frontale de tout le système éducatif ; ou bien voir le malaise social global cristalliser autour de la contestation universitaire.

C'est au Président de dénouer la crise !

J'avoue pour ma part être souvent agacé par le discours figé de beaucoup d'opposants : le problème n'est pas que le gouvernement veuille introduire de la sélection à l'université : elle existe, déjà, sauvage, puisque personne n'a le courage de l'assumer par des procédures officielles : en master, on ne retrouve plus que 10 à 15 % des étudiants qui s'étaient inscrits en première année. Le problème n'est pas non plus dans la perspective que " l'argent privé entre à l'université " . Si l'on arrivait à créer les fondations d'université prévues par la loi LRU, un immense progrès serait accompli car l'un des gros problèmes de la France est le manque d'engagement du patronat dans le mécénat universitaire - à la différence de ce qui se passe dans d'autres pays. C'est une des grandes tâches de l'État dans les décennies qui viennent: responsabiliser le patronat français, l'engager à nouveau dans les grandes questions qui concernent l'avenir de la nation. Les opposants à l'intégralité de la loi LRU vivent sur le même déni de réalité que le gouvernement : la France républicaine fonctionne suivant un système d'enseignement supérieur à deux vitesses, où, d'un côté, la perspective d'une augmentation des droits universitaires met les étudiants dans la rue, tandis que la plupart des écoles fonctionnent suivant un système de droits très élevés.

Mais ne nous faisons pas d'illusions, c'est le président qui a la clé de la résolution du conflit. Il a insulté les chercheurs ; il devra se mettre à leur parler avec égards. Il devra surtout commencer à regarder ce qui se passe vraiment aux États-unis. Contrairement à ce que croit un Sarkozy, dont la connaissance de la réalité américaine est inversement proportionnelle à l'admiration qu'il professe pour ce pays, l'État y investit massivement dans l'enseignement supérieur et la recherche. Si Sarkozy était vraiment aussi " américain " qu'il le dit et que le croient ses opposants, il proposerait un effort massif d'investissement dans les sciences humaines - élément-clé de la stratégie globale d'un pays au même titre que les investissements technologiques. Si les États-Unis ont pu impose leur volonté au reste du monde ces quarante dernières années, c'est autant à leurs philosophes et leurs historiens, qui ont peuplé, depuis Kennedy, les bureaux de la Maison Blanche, qu'ils le doivent, qu'à leurs ingénieurs et leurs économistes.

Il y a là une immense tâche qui pourrait rassembler le pays : réfléchir aux priorités d'investissement dans le système français d'enseignement supérieur. Identifier ce qui peut relever d'un financement privé et ce que l'État doit assumer. Évidemment, cela signifie que l'occupant de l'Élysée cesse de penser que l'étude et l'enseignement de la littérature ancienne ne doivent plus être financés car ils sont inutiles - il n'a pas entendu parler du débat sur " l'empire romain " aux États-Unis depuis le 11 septembre; il ne sait pas non plus que dans les pays anglo-saxons, en Suisse ou en Allemagne, le mécénat privé est massif pour l'étude de l'Antiquité.

Que sera l'acte V de la crise actuelle puisque l'acte IV a débouché sur une véritable " anarchie " au sein de l'université - plus personne n'a prise sur rien? Nicolas Sarkozy a voulu jouer le rôle principal - en tuant Villepin à la faveur d'une crise universitaire; puis en se jugeant plus malin que ses prédécesseurs ; enfin en polarisant le conflit, le 22 janvier dernier. Qu'il assume le rôle principal jusqu'au bout. Il lui suffit de dire aux enseignants-chercheurs : " J'ai découvert que vous étiez aussi géniaux que moi ! Ensemble, tout est possible! "

Mardi 31 Mars 2009 - 11:53

Edouard Husson




Quel avenir pour Caroline ?

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/12/09122009Accueil.aspx

L'Éditorial de François Jarraud

Chacun jugera si cela a à voir avec la réforme du lycée. Ce matin je vous parle d'une élève de seconde, Caroline. C'est de loin la meilleure élève de "ma" classe. Une jeune file travailleuse, qui comprend vite, sait repérer ce qu'on attend d'elle, participe de façon pertinente et efficace. D'ailleurs il faut bien dire qu'elle est dans mon lycée par hasard. Elle tranche sur le niveau moyen de l'établissement. Un bel avenir scolaire semble l'attendre et c'est ce que j'ai voulu expliquer à sa mère quand je l'ai reçue en fin de trimestre.

Mais patatras ! Quand je parle à sa mère études longues et classe prépa, elle rétorque qu'elle n'a pas les moyens de les payer. Parce que les études supérieures ne sont gratuites que sur le papier. Aux frais d'inscription contrôlés s'ajoutent très souvent des frais annexes qui doublent la mise et que l'on ne peut refuser. Et puis l'allongement des études (jusqu'au master) a facilité l'intégration dans la formation de cours spéciaux (payants), de séjours à l'étranger. Voilà pour l'université. En prépa c'est plus simple : les simples frais de concours suffisent à jeter sur la paille un ménage ordinaire. Ajoutez qu'évidemment l'étudiant doit manger et dormir. En quelques années on est passé d'études supérieures à peu près gratuites, à quelque chose qui n'est plus la gratuité sans être le tout-payant. Évidemment aucun régime de bourses ne peut compenser des dépenses aussi imprécises.

Les résultats sont bien connus. La France n'arrive pas à élever le taux d'accès aux études supérieures longues. Il stagne à 25 % d'une tranche d'âge contre 35% en moyenne en Europe, ce qui ne sera pas sans conséquences économiques. On est loin des 50 % annoncés au niveau européen ! Le manque d'argent est le premier facteur d'échec en université. L'enseignement supérieur français est caractérisé par de fortes inégalités sociales. En université on trouve 31 % d'enfants de cadres et 10% d'ouvriers, en CPGE 49 et 6, alors que la population française compte 11 % de cadres et 25 % d'ouvriers. La réussite scolaire n’est pas affaire de don ou de travail. Elle dépend largement du milieu social d'origine.

Impossible de parler "d'égalité des chances". Pire encore : le vieux contrat entre l'École et le peuple, "travaille à l'école tu réussiras plus tard", devient un contrat de dupe. Il y a quelques années Caroline aurait eu sa chance. Aujourd'hui son sort dépend pour une bonne part de cet article et de la possibilité qu'il croise le regard d'un tuteur ou d'une fondation.





Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/03/29_AgirenfonctionnaireÉtat.aspx

Agir en fonctionnaire de l'État : Une épreuve pour libérer ou pour soumettre les futurs profs ?
Par François Jarraud

La publication du livre de Jean-Louis Auduc, "Agir en fonctionnaire de l'État, Capes Agrégation" (Hachette 2011) est l'occasion d'interroger l'épreuve la plus contestée des nouveaux concours. Instituée à l'occasion de la réforme de la formation des enseignants, l'épreuve " Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable" est présente dans tous les concours d'enseignement. Pour autant elle est vivement critiquée à la fois parce que "non scientifique" pour des masters disciplinaires et parce que perçue comme formaliste. Directeur adjoint d'IUFM, Jean-Louis Auduc décrypte les attentes de l'institution et nous guide dans un apprentissage qu'il perçoit comme libérateur.

Le cahier des charges de la formation des maîtres la définit à la fois en termes de capacités, d'attitudes et de compétences. Par exemple, l'enseignant doit connaître "les valeurs de la République et les textes qui les fondent : liberté, égalité, fraternité ; laïcité" tout comme " le système éducatif, ses acteurs et les dispositifs spécifiques". Il doit être capable "de repérer les signes traduisant des difficultés spécifiques des élèves dans le domaine de la santé, des comportements à risques, de la grande pauvreté ou de la maltraitance ; de contribuer, en coopérant avec des partenaires internes ou externes à l’institution, à la résolution des difficultés spécifiques des élèves ; de se faire respecter et d’utiliser la sanction avec discernement et dans le respect du droit". Au niveau des attitudes, cela le conduit à "respecter dans sa pratique quotidienne les règles de déontologie liées à l’exercice du métier de professeur dans le cadre du service public d’Éducation nationale ; à respecter les élèves et leurs parents".

Pour Jean-Louis Auduc, bien loin d'enfermer le futur enseignant dans des postures ou une morale étriquée, l'épreuve est l'occasion d'exercer sa liberté. "S’il ne veut pas être manipulé par les « buzz » médiatiques, l’enseignant doit connaître ce que sont les principes qui régissent le service public d’éducation où il va exercer et qui doivent lui permettre d’éclairer les décisions qu’il prendra lorsqu’un cas précis se posera".

En 300 pages son ouvrage propose une préparation ordonnée et progressive aux différentes questions de l'épreuve : la connaissance du système éducatif français en 62 fiches suivies de 12 questions de concours précises où ces connaissances peuvent être mises en action.

Mais écoutons Jean-Louis Auduc.

L'épreuve "agir en fonctionnaire de l'État" a mauvaise presse. Pourtant il se trouve que de nombreux corps professionnels ont des codes éthiques. Le corps enseignant n'en a pas. Pensez-vous que cette épreuve puisse y remédier et qu'un tel code soit nécessaire ?


L’épreuve orale « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » a, dans un contexte marqué par le démantèlement des IUFM et la mise à mal de la formation professionnelle des enseignants, beaucoup inquiété. Certains ont pensé qu’il s’agissait là de formater les enseignants plutôt que de les former.

Pourtant, je crois indispensable qu’à l’occasion de leur recrutement et sans rien aliéner de leur liberté pédagogique, les enseignants connaissent l’état du système éducatif et aient réfléchi sur les conditions d’exercice de leur métier. Cela leur évitera d’être de simples exécutants ignorants de ce qui se passe en amont et en aval de leur niveau d’exercice.

De ce point de vue, je crois que la circulaire du 23 mai 1997 sur les missions de l’enseignant garde sa pleine actualité : « Aujourd’hui, l’enseignant doit exercer sa responsabilité dans le système éducatif au fonctionnement duquel il contribue, dans sa classe où il construit des situations d’enseignement, dans un établissement scolaire dont il est un des acteurs. Travailler ensemble autrement, afin que fonctionnent efficacement les établissements, passe par la claire conscience de ce qu’est aujourd’hui le métier de chacun : enseigner, c’est exercer dans des établissements scolaires aux caractéristiques fort variables, selon le public accueilli, l’implantation, la taille et les formations offertes. La mission est tout à la fois d’instruire les jeunes, de contribuer à leur éducation et à leur insertion sociale et professionnelle, de les aider à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel. Pour exercer son métier à part entière au sein d’une équipe et ne pas être un simple exécutant, l’enseignant doit connaître le fonctionnement général du système éducatif et son évolution. »

Je pense qu’il faudra un jour un code de déontologie pour les enseignants. Celui-ci ne doit pas être imposé. Dans les professions non codifiées par une déontologie, le droit commun, pénal et civil, s'applique seul. S'il s'agit de plus d'une profession publique, le droit administratif s'applique également. Ainsi, pour illustrer ce propos, un professeur qui frappe un élève et le blesse, est-il susceptible, d'une part d'être poursuivi devant une juridiction pénale pour coups et blessures, et d'autre part d'être l'objet de procédures disciplinaires définies par son statut. Mais, pour toutes les situations professionnelles où le droit ne dit rien, et où néanmoins l'avenir d'un ou de plusieurs élèves est en jeu, alors c'est l'éthique qui "recommande", ou bien la morale qui "commande". C'est alors l'examen, au cas par cas, de l'ensemble des composantes de la situation qui va permettre de réfléchir, d'avancer, et de prendre une décision.

Ces composantes étant nombreuses, on peut en pratique chercher à en structurer l'analyse par les questions suivantes :
- Quelles sont les finalités présentes dans la situation (enseignement, éducation, formation professionnelle...) ?
- Quelles sont les valeurs sollicitées par la situation (liberté, égalité, solidarité, laïcité, justice, dignité, tolérance, obéissance, respect de l'autre, exigence de vérité...) ?
- Quels sont les sujets concernés par la situation (élèves, parents, professeurs, établissement, institution, société...) ? Qu'est-ce qui est bon, ou mauvais, pour chacun d'entre eux ?
- Quels sont les contradictions, les tensions qui apparaissent entre sujets, finalités et valeurs dans cette recherche d'une "bonne" solution ?
- Quel choix puis-je décider d'opérer, en toute conscience, et alors au nom de quelle priorité, de quelle urgence, ou du respect de quel équilibre entre ces tensions ?

Peut-être que l’épreuve mise en place fera à terme avancer la réflexion…

Agir en fonctionnaire implique une connaissance très approfondie du système éducatif. Votre ouvrage y consacre près de 240 pages. Est-ce vraiment une culture assimilable par un jeune candidat au concours ? Dans cette épreuve quelle est la part de la connaissance des textes et celle de leur application concrète dans un cas précis ?

Le système éducatif français est complexe. Il est souvent difficile d’accès dans son ensemble pour les familles, et ce d’autant plus qu’en dehors de leur niveau d’exercice, les enseignants sont souvent très ignorants de son organisation réelle.

Il ne s’agit pas de transformer avec cette épreuve, les enseignants en « spécialistes » du système éducatif, mais de les inciter à s’intéresser à l’ensemble du fonctionnement de l’institution où ils vont exercer.

C’est pourquoi, j’ai regroupé la présentation autour de 62 fiches thématiques qui, je l’espère, pourront leur être utiles pendant toute leur carrière.

Par contre, connaître les principes, les valeurs qui définissent les missions du service public d’éducation, et leurs différents textes d’application dans la pratique me semblent indispensables aujourd’hui encore plus qu’il y a quelques semaines quand j’entends des approximations, des contre-vérités autour par exemple du contenu de la loi de 1905 ou de la laïcité.

S’il ne veut pas être manipulé par les « buzz » médiatiques, l’enseignant doit connaître ce que sont les principes qui régissent le service public d’éducation où il va exercer et ceux qui doivent lui permettre d’éclairer les décisions qu’il prendra lorsqu’un cas précis se posera.

Mais agir en tant que fonctionnaire s'entend il de la même façon quand on est prof d'EPS et de maths, d'anglais et d'histoire-géo ? Dans l'épreuve ce qui compte c'est de bien connaitre les programmes de sa discipline ou de savoir se comporter en éducateur ?

Quelle que soit sa discipline d’exercice, l’enseignant aura à agir dans le cadre des valeurs de la République, telles qu’elles sont définies par les textes : liberté, égalité, fraternité ; laïcité ; refus de toutes les discriminations ; égalité entre les hommes et les femmes.

Bien entendu, la mise en pratique de ces valeurs ne sera pas exactement la même selon les programmes des différentes disciplines, mais chacun doit les connaître et s’y référer, que ce soit lors des activités EPS, du cours d’éducation civique ou de la présentation d’une œuvre artistique.

La dimension civique de l’exercice du métier enseignant repose précisément sur la mise en pratique de ces valeurs, c’est ce qu’ont toujours rappelé les textes concernant ce point. Dès 1908, Jean Jaurès l’avait clairement indiqué : «La plus perfide manœuvre des ennemis de l’école publique, c’est de la rappeler à ce qu’ils appellent la neutralité et de la condamner par là à n’avoir ni doctrine, ni pensée, ni efficacité intellectuelle et morale. En fait, il n’y a que le néant qui soit neutre. »

La circulaire du 23 mai 1997 relative aux « missions du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel » avait bien précisé : « Le professeur participe au service public d’éducation qui s’attache à transmettre les valeurs de la République, notamment l’idéal laïque qui exclut toute discrimination de sexe, de culture ou de religion (….) le professeur aide les jeunes à développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel. Il se préoccupe également de faire comprendre aux élèves le sens et la portée des valeurs qui sont à la base de nos institutions et de les préparer au plein exercice de la citoyenneté. » Ce, dans la logique du décret du 18 février 1991 : « L’école publique ne privilégie aucune doctrine. Elle ne s’interdit l’étude d’aucun champ du savoir . Guidée par l’esprit de libre examen, elle a pour devoir de transmettre à l’élève les connaissances et les méthodes lui permettant d’exercer librement ses choix. »

Votre ouvrage présente une douzaine de cas précis qui se réfèrent tous à des situations vécues bien réelles. Par exemple la violence entre élèves dans un couloir. Que doit faire le fonctionnaire professionnel ?

J’ai effectivement choisi d’illustrer la mise en pratique de ces valeurs et les conditions d’exercice variées du métier enseignant en collège et en lycée par une douzaine de situations susceptibles d’intervenir. Il ne s’agit pas d’un livre de recettes infaillibles, mais pour chaque cas, appuyé sur des textes réglementaires ou des récits d’expériences de proposer des pistes de réactions possibles pour permettre à l’enseignant de mieux exercer son métier et ses responsabilités et de lui donner confiance en ses capacités de réaction. Car, devenir enseignant, c’est se placer face à des responsabilités morales, éducatives, pédagogiques, administratives, juridiques.

Exercer ses responsabilités, ce n’est pas, ce n’est supporter tout seul « toute la misère du monde », c’est se mettre en situation de profiter de l’apport professionnel des personnes ressources susceptibles d’apporter leur soutien à la réalisation d’objectifs que l’on s’est fixés dans le contexte d’un établissement.. L’enseignant doit connaître toutes les personnes –ressources susceptibles de l’épauler par leur professionnalité dans l’exercice de son métier.

Chaque étude de cas présente les personnes-ressources susceptibles d’exister dans l’établissement ou son environnement et qu’il peut être nécessaire de contacter pour l’enseignant qui exercera ainsi sa fonction d’aiguilleur vers d’autres professionnels. L’enseignement ne doit pas être un métier solitaire, mais devenir de plus en plus un métier solidaire s’exerçant en équipe de classe, de discipline.

Être enseignant, c’est prendre en permanence des milliers de petites décisions en toute autonomie, en toute responsabilité. Pour donner les possibilités à l’enseignant d’oser, d’être un concepteur qui s’assume comme décideur, il faut que l’enseignant se trouve en situation de confiance de la part de sa hiérarchie. S’il ne l’est pas, il ne sera pas mis en situation de faire des choix dictés par la particularité du moment, du public concerné. Il risque de n’être qu’un répétiteur.

Permettre à l’enseignant de s’assumer comme décideur, donc de prendre des risques, c’est lui reconnaître la possibilité d’un droit à l’erreur, notamment dans ses premières années de carrière. C’est une des conditions d’une véritable expérimentation innovante évaluable. Pour oser prendre des risques en établissement scolaire, il faut que l’Institution au niveau local, rectoral ou national vous offre des sécurités. Il faut pouvoir à des moments expérimenter et se tromper en se sentant en sécurité, en confiance pour mieux améliorer ses pratiques dans l’intérêt des élèves.

Mais sur le terrain on a toujours à gérer sa part d'émotion, celle qui vient de "soi" ? Cela relève-t-il d'un livre ?

J’ai essayé avec cet ouvrage de tirer profit de l’existence de cette épreuve orale pour faire réfléchir par cet ouvrage les futurs enseignants, voire les enseignants en poste sur leurs responsabilités éducatives, non pour les culpabiliser, mais pour leur donner confiance dans l’exercice de leur métier.

Chacun réagira en fonction de ses expériences, de sa personnalité. Mais je pense que réfléchir dès la formation initiale des enseignants aux responsabilités qui seront les siennes peut lui mettre d’être mieux en confiance pour exercer son métier, ce qui sera utile pour un meilleur fonctionnement du système éducatif et une meilleure réussite des élèves, car je suis assez d’accord avec ce qu’écrivait un rapport de l’inspection générale, il y a quelques années : « Il est fréquent , entre école et collège, entre collège et lycée, que les maîtres de niveau supérieur affichent une défiance ouverte par rapport aux avis des maîtres du niveau inférieur et les ignorent, cela même quand existe une cité scolaire qui devrait permettre des transmissions plus faciles. (…) Il est légitime de se demander si cette réticence à ce qu’existent et transitent des traces des scolarités individuelles, n’est pas d’abord l’écho d’un manque de confiance d’une profession en elle-même. » ( Rapport inspection générale 2005 sur l’évaluation des acquis des élèves )

Il y a des cas tout à fait intéressants par exemple l'installation d 'un ENT. En quoi cela affecte-t-il le fonctionnaire ?

Dans le cadre des compétences professionnelles d’un enseignant définies par l’arrêté du 12 mai 2010, il est indiqué « Le professeur est conduit … à respecter et faire respecter (…) les charges d’usage des ressources et des espaces communs ;… à respecter , à sensibiliser et faire respecter les droits et devoirs en matière d’usage du numérique dans la société de l’information »

L’installation d’un ENT peut changer les relations entre l’enseignant, ses élèves et leurs familles. Le professeur peut ainsi :
• renseigner le cahier de texte, n’importe quand, depuis la salle des professeurs ou de chez lui
• compléter rapidement par simple copier-coller le cahier de texte des autres classes de même niveau ;
• conserver le contenu de son cahier de texte d’une année sur l’autre ;
• créer des liens vers des animations ou des simulations voire des vidéos présentes sur les sites éducatifs, sans nécessairement avoir à télécharger ces ressources.

L’ENT peut être une occasion unique de formaliser le travail collaboratif qui depuis des années est allé de soubresaut en soubresaut, de le rendre efficace en établissant des ponts disciplinaires transposables d’une classe à une autre, d’un établissement à un autre.
La mise en place d’un ENT part du principe que l’école ne s’arrête pas aux murs de l’établissement, il faut dès lors veiller à ce que chacun puisse s’approprier l’outil selon ses besoins et ses méthodes de travail.

Cependant, rien ne remplacera les contacts humains réguliers entre l’équipe de direction, les enseignants, les élèves de l’établissement et leur famille. C’est la base même de la confiance qui permet un fonctionnement harmonieux. Il est des besoins qui peuvent être mieux et plus facilement remplis : Besoins d’informations vers un public ciblé, besoins d’animation et de préparation de réunions, de voyages… . Comme beaucoup d’outils, il ne sera vraiment utile que si les acteurs se l’approprient, tant au niveau de l’émetteur que du récepteur.

Un autre point chaud c'est la laïcité. Comment la gérer dans sa classe ?

Il est important d’évoquer la question de la laïcité, car ce mot est aujourd’hui devenu un slogan avec souvent l’oubli de ce qu’elle signifie en termes de valeurs et de pratiques.

Comme je l’avais déjà fait dans l’ouvrage écrit en 2006 avec Jacqueline Costa-Lascoux « La laïcité à l’école : un principe, une éthique, une pédagogie », j’aborde dans l’ouvrage successivement la laïcité des collèges et les lycées, les obligations de laïcité des élèves, les obligations de laïcité des personnels et des exemples de situations concernant les pratiques de laïcité dans la classe : absences systématiques certains jours, contestation des programmes , refus de visites de certains monuments avec comme pour chaque étude de cas des pistes de réactions possibles des enseignants appuyés sur des textes réglementaires existants ou sur des expériences vécues, notamment pour bien différencier ce qui ressort du cultuel et du culturel. Il est donc important d’expliquer à l’élève que c’est en tant que patrimoine culturel que sont visités lors de sorties pédagogiques des lieux servant ou ayant servi a des cultes d’hier ou d’aujourd’hui.

Le classement d’un certain nombre de ces lieux de cultes comme « monuments historiques » en France ou encore mieux comme « Patrimoine mondial de l’humanité » par l’UNESCO atteste clairement de leur caractère culturel.

On peut à cette occasion rappeler que dès 1853, une mosquée était en France classée comme « monument historique » à une époque où le nombre d’édifices classés était faible. Il faut aussi savoir que, saisi par la Société orientale de France, le gouvernement en 1847 avait répondu « Il n’est pas douteux que le principe de la liberté de culte écrit dans la Charte ne donne aux français professant le mahométisme le droit de jouir en France de la même liberté et de la même protection pour l’exercice de leur culte que les français des autres religions. »
.
Il est également utile de rappeler que la laïcité n’est pas l’antireligion. La laïcité, pierre angulaire du pacte républicain, repose sur trois valeurs indissociables qui permettent la coexistence des religions, car le cadre juridique et politique de la laïcité n’est pas une machine de guerre contre les religions :
- La liberté de conscience : elle permet à chaque citoyen de choisir sa vie spirituelle ou religieuse. Il n’y a pas de croyance obligée, pas de croyance interdite. La liberté de conscience, c’est la possibilité pour chacun de croire ou de ne pas croire, de pouvoir vivre avec une religion ou sans, de pouvoir même en changer s’il le souhaite.
- La liberté de culte permet à toutes les religions l’extériorisation, l’association et la poursuite en commun de buts spirituels. Ainsi comprise, la laïcité s’interdit toute approche antireligieuse.
- L’égalité en droit des options spirituelles et religieuses prohibe toute discrimination ou contrainte et garantit que l’État ne privilégie aucune option.. Elle implique l’égalité de tous les hommes quelle que soit leur option spirituelle, qu’il croit ou ne croit pas en un Dieu.

Pas plus qu’il ne défend un dogme religieux, l’État laïque ne promeut une conviction athée ou agnostique.

La neutralité du pouvoir politique implique que le pouvoir politique reconnaît ses limites en s’abstenant de toute immixtion dans le domaine spirituel ou religieux. Pour que chaque citoyen puisse se reconnaître dans la République, elle soustrait le pouvoir politique à l’influence dominante de toute option spirituelle ou religieuse, afin que chacun puisse vivre ensemble. Cette conception implique également que toutes les religions respectent les lois de l’État et ne considèrent pas qu’elles ont un « droit de veto » sur les décisions prises par celui-ci. La laïcité suppose l’indépendance du pouvoir politique et des différentes options spirituelles ou religieuses. Celles-ci n’ont pas d’emprise sur l’État et ce dernier n’en a pas sur elles. De même, le spirituel et le religieux doivent s’interdire toute emprise sur l’État et renoncer à leur dimension politique. La laïcité est incompatible avec toute conception de la religion qui souhaiterait régenter, au nom des principes supposés de celle-ci, le système social ou l’ordre politique.

L’État civil est un symbole de la laïcité. Le premier texte qui peut permettre d’expliquer, y compris à de jeunes élèves, la laïcité est celui concernant l’état civil mis en place pendant la Révolution française. Le 20 septembre 1792, l’Assemblée législative laïcise l’état civil et le mariage. La citoyenneté n’est plus liée à la religion. Avec ce texte qui organise l’inscription obligatoire à la mairie à l’occasion de la naissance, du mariage, et de du décès au lieu de l’inscription sur les registres paroissiaux qui deviennent facultatifs, chacun peut vivre, s’il le souhaite, en athée . C’est selon Jaurès « la laïcisation des bases de la vie ». Il y a avec la création de l’État civil prééminence de l’État sur toute autre structure.

Conformément aux trois principes de la laïcité exprimés plus haut :
- La neutralité, l’impartialité de l’État permet à chacun d’avoir la garantie de son nom, de son prénom, de son mariage, en dehors de toute croyance ;
- La liberté de conscience est garantie par le fait que chacun après la déclaration de naissance, le mariage, le décès peut aller accomplir les cérémonies religieuses qu’il peut souhaiter ;mais, celles-ci viendront toujours en second. On ne peut se marier à l’Église, au temple, à la synagogue, à la mosquée, à la pagode qu’après s’être marié à la mairie. Un mariage seulement religieux n’est pas reconnu comme mariage.
- L’égalité en droit de toutes les croyances ou non croyance est garantie par le fait que l’État ne se soucie pas de la cérémonie du culte ou de l’absence de cérémonie qui pourra suivre l’acte accompli à la mairie.
L’État civil permet donc de vivre en athée comme de vivre avec sa foi.

L’école doit se vivre et se comporter comme avec tous ses acteurs comme un espace laïque de savoir et de citoyenneté. À l’école, comme ailleurs, les croyances religieuses de chacun sont affaire de conscience individuelle et relèvent donc de la liberté de chacun. Mais, à l’école où se retrouvent tous les jeunes sans aucune discrimination, l’exercice de la liberté de conscience impose que l’ensemble de la communauté mette en avant ce qui unit tous les élèves et non ce qui peut les diviser.

En Angleterre le code éthique des enseignants inclut la vie privée. L'enseignant doit en gros en permanence être respectable, c’est-à-dire par exemple bien gérer sa page Facebook. La situation est elle identique en France ?

La notion d’éthique mérite d’être précisée. Si l’on prend la définition du dictionnaire Le Robert, l’éthique, c’est « la science de la morale, l’art de diriger la conduite, ce qui concerne la morale ». Quant à « la morale », dans le même dictionnaire, elle est « la science du bien et du mal ; la théorie de l’action humaine en tant qu’elle est soumise au devoir et a pour but le bien. »

Aucune société civilisée ne peut survivre sans se fonder sur un certain nombre de repères éthiques communs, avec notamment l’affirmation de quelques valeurs essentielles (par exemple liberté, justice, respect de l’autre personne, etc.), un certain nombre d’interdits et un certain nombre d’exigences couramment admises, telle les discriminations attentatoires à la liberté et au respect de l’autre. Si les repères éthiques communs s’effacent, le monde commun se fragmente, la violence privée devient l’ultime arbitre.

Il ne revient pas à l’école publique de former à une morale particulière. Sa tâche consiste à développer ce qu’on pourrait appeler une culture éthique et peut notamment se caractériser par les approches suivantes :
- apprendre à discerner en toute action, à côté des critères notamment techniques, scientifiques, économiques, etc., un enjeu éthique impliquant une appréciation de valeur ;
- apprendre à situer le jugement personnel de valeur comme expression de la dignité inhérente à toute personne humaine et à sa liberté ;
- apprendre à se positionner soi-même par rapport à des valeurs essentielles et reconnaître le droit d’expression d’autrui ;
- apprendre la nécessité d’assumer les engagements découlant des options éthiques.

Idéalement, un enseignant est porteur d’une éthique professionnelle, d’une éthique de la responsabilité qui guide son action dans la classe en liant justesse et justice dans ses actes, en particulier dans ses pratiques d’évaluation, qui le place en situation de conjuguer sa liberté pédagogique avec le respect des orientations du projet de l’établissement conçu en cohérence avec la politique de l’institution.

C’est au nom de cette éthique professionnelle que l’enseignant peut se sentir en capacité d’oser prendre des risques pour adapter son enseignement aux réalités du terrain et mieux mettre les élèves en situation d’apprentissage, et leur permettre de construire leur réussite. Cette responsabilité, assumée devant les élèves et leurs familles, le professeur l’exerce en choisissant sa pédagogie et ses procédures d’évaluation.

Il faut permettre à l’enseignant de « penser le local », la politique de l’établissement, en ayant présent à l’esprit la politique nationale de l’institution à laquelle il appartient : le service public de l’Éducation nationale qui doit assurer une même qualité d’enseignement sur tout le territoire, dans le respect de programmes et de règlements nationaux.

L’éthique, c’est également :
- L’absence d’écart entre le faire et le dire
- Le respect du droit écrit et non des « coutumes »
- La cohérence de tous les adultes d’un établissement autour d’un même projet et des mêmes valeurs et de mêmes seuils de tolérance.

Finalement l'épreuve ne pose-t-elle pas la question de l'existence ou non d'un corps enseignant ?

Avec le démantèlement des IUFM, nous assistons à une fragmentation de la formation des maîtres. Au lieu de structures uniques académiques pour la formation de tous les enseignants avec un cahier des charges précis, on se retrouve avec des formations très différentes selon les niveaux d’enseignement, les politiques académiques ou départementales, les politiques d’établissement…..

Cela risque rapidement d’entraîner la fin chez les enseignants d’un sentiment commun d’appartenance à un service public laïc national. Elle risque de favoriser l’individualisme, le repli local, plutôt que l’action pour une même qualité d’enseignement sur tout le territoire national. Cette fragmentation n’aura pas que des conséquences pour les enseignants, elle risque de toucher de plein fouet les structures associatives, syndicales, mutualistes liées à l’Éducation nationale.

C’est pourquoi, malgré les critiques qu’on peut lui faire, je pense qu’il faut se saisir de cette épreuve pour en faire une épreuve permettant de montrer au futur enseignant qu’il va appartenir à un corps avec des règles, des valeurs, une histoire, des missions données par la nation. Si on ne le fait, on facilitera l’éclatement de la profession et son émiettement.

Jean-Louis Auduc

Jean-Louis Auduc, Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable, Hachette, collection Objectif concours, Capes, agrégation, Hachette, 2011. Pour commander : http://www.eleves.hachette-education.com/pi/fiche.php?idArticle=382056





Pourquoi nous refusons l’épreuve « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable », tribune parue dans "Libération", 16 juin 2010


mercredi 16 juin 2010

Membres du jury de l’agrégation externe de philosophie, nous n’accepterions pas d’être reconduits dans cette fonction si n’était pas supprimée la nouvelle épreuve, intitulée « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable », introduite par arrêté ministériel pour la session 2011 dans les Capes et les agrégations de toutes les disciplines. Nous en dénonçons le principe et refusons catégoriquement de la faire passer. Elle tend à réduire l’éthique à l’application mécanique et servile de règles apprises. Elle dénature l’esprit des concours de recrutement des fonctionnaires. Ce faisant, elle porte atteinte à la conception républicaine du service public.

Il s’agit d’une épreuve orale susceptible de recevoir une note éliminatoire, que pourraient faire passer des membres du jury « aux compétences particulières », nommés à cette fin par le ministère, et non par le Président du jury. Selon les exemples de sujets publiés sur le site du ministère, les candidats seront interrogés sur des situations pratiques de la vie scolaire et devront se prononcer sur le comportement correct à adopter. Dans certains cas, il s’agit simplement de connaître les lois et les règlements, le fonctionnement de l’institution : cela n’a rien de choquant. Mais, de quelque façon qu’on la prenne, cette épreuve ne se réduira pas à la vérification de telles connaissances factuelles. L’intitulé de l’épreuve, qui contient explicitement la notion d’« éthique », les exemples de sujets donnés par le ministère ainsi que les « compétences » qui, selon le texte d’un autre arrêté, doivent être évaluées à l’occasion de cette épreuve : tout montre qu’il s’agira bien, dans de très nombreux cas, de juger des valeurs et des dispositions morales des candidats, voire de leurs convictions politiques.

Un sujet porte ainsi sur la discipline : jusqu’à quel point un enseignant aura-t-il le droit d’exiger celle-ci, quels moyens pourra-t-il employer ? D’autres sujets invitent à s’interroger sur les tâches complémentaires (outre l’enseignement) qu’il devra assumer, sur le degré de courage et de dévouement dont il devra faire preuve pour affronter la souffrance et la violence sociales qui minent l’institution scolaire. À quelle utilité sociale, pourra-t-on encore lui demander, est soumise cette institution : doit-elle former des individus adaptés au monde socio-économique, adhérant avec confiance aux institutions existantes, ou doit-elle en priorité cultiver la pensée critique, l’esprit de libre examen et de doute, fût-il corrosif ? Un dernier exemple : comment arbitrer, ayant en vue la réussite des élèves, entre le devoir d’appliquer les programmes, réformes, circulaires, projets d’établissements… et l’exercice de l’indépendance intellectuelle et pédagogique ?

De deux choses l’une. Ou bien ces questions importantes, qui donnent lieu à controverses et peuvent mobiliser des arguments solides en faveur de thèses opposées, sont réellement posées au candidat, comme des questions : un tel questionnement a-t-il sa place dans le cadre d’un concours ? Certes, chaque enseignant devra les affronter dans l’exercice de son métier. Mais précisément, pour qu’elles ne donnent pas lieu à de simples exercices rhétoriques portant sur des situations désincarnées, la réponse qu’elles appellent exige une immersion réelle et durable dans le milieu professionnel (faut-il le rappeler ? le contexte de cette nouvelle épreuve est celui de la suppression de l’année de stage pratique qui suivait la réussite au concours). Et plus fondamentalement, il s’agit de décisions personnelles et intimes, qui relèvent d’un examen de conscience. En effet, la seule modalité légitime d’un « examen éthique » est la décision en conscience, qui prend appui sur une expérience et une démarche personnelles. Or devant la conscience s’arrête tout pouvoir qu’un individu prétend exercer sur un autre. Ce serait une prétention absolument exorbitante, de la part des examinateurs, que de se prévaloir de leur position pour juger les réponses du candidat ; donc de décider de son avenir professionnel en se fondant sur leurs propres convictions personnelles – à supposer qu’ils soient d’accord entre eux !

Ou bien, autre hypothèse, tout aussi inacceptable : ces questions n’ont pas vocation à être posées comme de véritables questions. Un indice est sur ce point révélateur. Le ministère a indiqué dans des textes officiels, avec les suggestions de sujets (dits « sujets zéro »), les « pistes de réponses attendues ». Ainsi, pour ces questions, il existerait des réponses correctes. Si tel est l’esprit de l’épreuve, il ne sera certes pas techniquement impossible de la faire passer. Mais elle sera tout à la fois indigne et désastreuse dans ses effets. Le candidat sera soumis à l’obligation de fournir la réponse éthiquement correcte. Soit il reconnaîtra un sujet publié par le ministère : il aura donc la chance de connaître par avance la « bonne réponse », la réponse institutionnelle. Soit il tentera de tirer celle-ci des généralités d’une doctrine apprise. Soit enfin il cherchera à deviner la réponse qu’attend le jury. Dans tous les cas, loin que le candidat soit incité à faire la preuve de son discernement et de son libre jugement, l’enjeu immédiat du concours le contraindra à donner une réponse convenue et hypocrite. Cet oral deviendra ainsi un véritable jeu de dupes. Si l’on voulait ruiner le sens même de l’exigence éthique, on ne s’y prendrait pas autrement.

Des associations de professeurs, des sociétés savantes, des départements universitaires, des jurys d’autres disciplines, des syndicats ont déjà exprimé avec force leur opposition à cette épreuve. Une pétition exigeant son retrait (voir www.controle-moral.fr) a en quelques semaines recueilli plus de 5300 signatures d’enseignants, d’éducateurs, de psychologues, de candidats aux concours, de chercheurs de toutes disciplines, dont de nombreux juristes et spécialistes de philosophie éthique et politique, reconnus au plus haut niveau académique. Le ministre, pour l’instant, est resté sourd à ces appels. Nous prendrons nos responsabilités en nous démettant s’il nous est demandé d’agir contre des principes sur lesquels nous ne pouvons pas transiger.
Signataires :

Blaise Bachofen, Jean-François Balaudé, Joël Biard, Anissa Castel-Bouchouchi, Jacques Darriulat, Christian Dubois, Vanessa Nurock, Antoine Grandjean, Jean-François Lavigne, Éléonore Le Jallé, Marie-Frédérique Pellegrin, Sylvie Robin, Alexandra Roux, Gérald Sfez,


Agrégation : les philosophes recalent l’épreuve d’éthique


Il est rare qu’un jury d’agrégation, le concours phare de l’enseignement, parte en campagne. C’est pourtant ce qui arrive aujourd’hui : près de la moitié des membres du jury de philosophie sont prêts à démissionner (lire ci-contre), car ils refusent de faire passer, l’an prochain, une nouvelle épreuve appelée « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ». Le jury de lettres modernes s’est lui aussi déclaré hostile. Retour sur une polémique qui enfle.

Une épreuve pas si nouvelle que ça.

Un arrêté du 19 décembre 2006 a défini les dix compétences que doivent acquérir les enseignants lors de leur formation. La première est : « Agir en fonctionnaire de l’État… ». À ce titre, depuis 2007, les candidats à certains concours - celui de professeur des écoles, les Capes d’histoire géo ou de sciences économiques et sociales (SES) - sont interrogés sur cette compétence. On ignore pourquoi tous les concours ne sont pas concernés. Mais personne n’y trouvait à redire car il s’agissait avant tout de vérifier les connaissances du système éducatif, du statut de fonctionnaire, etc. Le candidat était interrogé dix petites minutes à la fin d’une épreuve orale.

À partir de 2011, l’épreuve « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » sera introduite dans tous les Capes et toutes les agrégations. D’une durée de vingt minutes - dix minutes de préparation, autant d’entretien avec le jury -, elle sera notée sur 6 points (sur 20 au total) au Capes et sur 4 à l’agrégation. Un zéro sera éliminatoire. Au vu des sujets diffusés par le ministère, les candidats pourront être interrogés sur la scolarisation d’un enfant handicapé ou sur l’attitude à avoir devant un élève insolent.

Un prof doit se comporter en fonctionnaire responsable.

Le ministère de l’Éducation, mais aussi certains syndicats plutôt favorables à l’épreuve, estiment qu’il est tout à fait légitime d’évaluer les futurs profs sur leur éthique et leur sens des responsabilités. S’ils sont reçus, ils deviendront fonctionnaires. De plus, enseigner n’est pas un métier comme un autre. D’autres professions de la fonction publique - policiers, gardiens de prison, juges - passent déjà ce type d’épreuve. Le problème est qu’avec la réforme, les candidats n’ont presque plus de formation professionnelle et de stages. Du coup, ils vont être interrogés sur des situations qu’ils n’ont pas connues et des questions qu’ils ne se sont jamais posées, faute d’y avoir été confrontés. Plutôt que de réfléchir, ils se retrouveront réduits à chercher la « bonne » réponse attendue par le jury. Le Sgen-CFDT, qui défendait l’épreuve, la trouve aujourd’hui vidée de son sens.

Peut-on juger l’éthique en dix minutes ?

Ce n’est pas un hasard si les philosophes et, dans une moindre mesure, les enseignants de lettres - les humanités - ont pris la tête de la rébellion : l’éthique et la responsabilité sont au cœur de leur discipline. Le fait qu’il s’agisse de jurys d’agrégation s’explique aussi : les agrégés défendent un haut niveau de formation disciplinaire et mettent au second plan la dimension professionnelle. Ils ne sont toutefois pas contre le fait d’interroger les futurs profs sur des règlements qu’ils doivent connaître. Mais pour eux, il y a confusion, car on demande aussi au jury d’évaluer l’éthique du candidat. Or face à des questions comme les finalités de l’école ou comment assurer la discipline, les réponses renvoient à des convictions, à des expériences, et sont même souvent affaire de conscience. Sur la laïcité par exemple, il y a des positions diamétralement opposées et parfaitement défendables. Tout dépendra alors du jury, s’il a lui-même une position commune.


Olivier Tinland





Agir en fonctionnaire de l’État : de façon éthique et responsable... pourquoi pas ? Mais sans aucune formation ou expérience professionnelle, toute interrogation relève de la plus incommensurable bêtise et de tenter d'y répondre, de la plus extraordinaire malhonnêté intellectuelle. C'est peut-être le but de la manœuvre : bêtifier les enseignants et n'attendre rien d'autre d'eux qu'une servilité docile ?

[Avertissement : les liens proposés le sont à titre indicatif, juste pour donner une idée de l'ampleur de la tâche qui attend nos futurs collègues... et cela d'autant que la plupart d'entre eux n'auront pas la moindre idée de ce qu'est le milieu professionnel dans lequel ils vont débarquer puisqu'ils ne l'auront connu que de l'extérieur et à la condition qu'ils aient eu quelque loisir pour lever la tête de leurs notes de cours!]

Connaissances à maîtriser :

1 – Les textes fondateurs des valeurs de la République et de l’école.

- La déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789,

- La déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1793, (sans laquelle le préambule de la constitution de 1946 ne présente aucun intérêt),

- Les préambules des constitutions de 1946 et de 1958,

- La charte des droits fondamentaux de l’union européenne du 07-12-2000,

- La loi du 09-12-1905 sur la séparation des Églises et de l’État ;

- La loi de 2004 encadrant le port de signes manifestant une appartenance religieuse dans les écoles ;

2 - Les institutions : compétences de l’État et des collectivités territoriales.

- Définition des programmes scolaires et contrôle de leur mise en œuvre,

- Formation, recrutement et nomination des enseignants,

- Création et suppression des emplois d’enseignants,

- Construction et entretien des bâtiments scolaires,

- Gestion budgétaire de l’école (pages 49 à 68),

- Inscription des élèves.

3 - La politique éducative de la France, les grands traits de son histoire et ses enjeux actuels, en comparaison avec d’autres pays européens.

- l’évolution du système éducatif, (club jade)

- les symboles de la République

Des orientations actuelles de la politique éducative :

- Massification et démocratisation,

- Élévation du niveau d’instruction et de qualification,

- Les politiques de lutte contre l’échec scolaire,

- Le socle commun de connaissances et de compétences,

- La scolarisation des élèves handicapés ;

- Des actions dans le cadre du développement durable (analyse des risques…).

4 - Les textes juridiques fondamentaux : les grands principes du droit de la fonction publique, les lois et textes réglementaires sur la fonction exercée.

- Responsabilité civile et responsabilité pénale de l’enseignant (la loi du 5 avril 1937, la loi du 10 mai 1996 et celle du 10 juillet 2000 délits non intentionnels) ;

- Obligation de signalement (circulaire du 26 août 1997),

- Obligation de surveillance (circulaires du 18/09/97 et du21/11/97) ;

- Protection des fonctionnaires dans leurs fonctions. La loi du 13 juillet 1983 et ses modalités d’application (note de service n°86-230 du 28 juillet 1986).

5 - L’organisation, les acteurs, les dispositifs et les priorités du système éducatif.

- Des spécificités d’un service public : mission éthique, mode de régulation, dispositif de décision,…

- Du contexte des directives européennes et du cadre réglementaire français.

6 – L’organisation administrative et budgétaire des EPLE ;

- Des principales dispositions du règlement intérieur de l’établissement, ses modalités d’élaboration et de validation ;

- Du fonctionnement budgétaire de l’EPLE ; - Des conseils (rôle et composition) : conseil d’administration, conseil pédagogique, conseil de classe, conseil de discipline

7 – Le projet de l’établissement d’exercice

- Des priorités du projet d’établissement

Capacités attendues :

8 - Participer à la vie de l’établissement.

Collaborer à la réalisation du projet d’établissement, travailler en équipe, participer aux réunions organisées dans l’établissement (conseil d’enseignement…).

9 - Se situer dans la hiérarchie et l’organisation de l’administration scolaire.

Solliciter une autorisation d’absence, participer au mouvement des enseignants, signaler un élève en difficulté, déclarer l’accident d’un élève

10 - Coopérer avec les partenaires de l’établissement, en particulier pour faciliter la résolution des difficultés des élèves.

- Participer à l’information et aux rencontres des parents d’un élève de sa classe en grande difficulté ou d’un élève en situation de handicap ;

11 - Se faire respecter des élèves dans la classe et dans les espaces communs, tout en respectant la réglementation et les règles déontologiques du métier.

- Instaurer un climat relationnel favorable aux apprentissages, en matière de connaissances et de comportements (exige et obtient le respect mutuel entre élèves, le respect des règles de vie de la classe et des valeurs de l’école) ;

Faire preuve de discernement et d’équité dans le choix et le recours aux sanctions.

12 - Repérer les signes de difficultés des élèves dans les domaines de la santé, des comportements à risques, de la grande pauvreté ou de la maltraitance.

Signaler au professeur principal, à l’infirmière, au CPE, COP, assistante sociale et/ ou chef d’établissement tout signe susceptible de traduire chez un élève des difficultés dans ces domaines et pourquoi ne pas lire : Une étude de l'Unicef ouvre les yeux sur les micro violences à l'école (Voir aussi devoir de surveillance) ;

Attitudes souhaitables, souhaitées, exigées, exigibles ??? :

13 - Faire comprendre et partager les valeurs de la République dans les différentes situations de communication professionnelle ;

- Prendre en compte la dimension civique de son enseignement ; - Intégrer, dans l’exercice de sa fonction, ses connaissances sur ses droits et ses devoirs de fonctionnaire. - S’appuyer sur la dimension transversale de l’éducation civique pour développer la question des valeurs et des enjeux de société à travers les contenus de certains enseignements ;

[Note personnelle : faute de définitions acceptables surtout dans un contexte de dérive sociétale inquiétante, ces points sont discutables et susceptibles de donner lieu à des jugements discriminatoires... Rien ne prouve qu'un jury ait des règles déontologiques, éthiques ou morales en adéquation avec ce qui serait attendu !]

- Respecter :

• à la fois l’obligation de réserve du fonctionnaire [Note : jusqu'à preuve du contraire, les enseignants n'ont pas de devoir de réserves comme par exemple de ne pas militer pour des choix politiques comme cela avait été exigé au moment des cantonales 2011]

• et le devoir d’informer (les parents de la scolarité de leur enfant) ;

• l’obligation de neutralité et laïcité tant vis-à-vis des élèves qu’à l’égard de leurs parents et fait respecter cette obligation par tout intervenant extérieur accueilli dans la classe ou dans l’établissement.


14 - Respecter dans sa pratique quotidienne les règles de déontologie liées à l’exercice du métier de professeur ;

- Respecter les élèves et leurs parents.

- Respecter les règles de discrétion et/ou du secret professionnel concernant les informations dont il dispose, être vigilant au niveau de la communication orale et écrite ;

- S’abstenir (s'interdire) de toute allusion ou propos public sur la vie privée d’un élève ou de sa famille.






Sites Internet et articles :

Un des avatars de l'économie néolibérale est l'attaque systématique contre le service public d'éducation et plus généralement tous les services publics.

On consultera avec intérêt le site suisse :
http://www.ssp-vpod.ch (Site suisse sur les services publics / éducation / conditions de travail / etc.)

Éduquer sans instruire / Instruire sans éduquer /
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/page647.htm

DISPOSITIFS DANS ET HORS L'ÉCOLE : DE NOUVELLES CONFIGURATIONS PÉDAGOGIQUES ?
http://www.cite-sciences.fr/francais/ala_cite/act_educ/education/apprendre/ecole_p3.htm

Inventivité et routine, l’(im)possible visée éthique :
http://leportique.revues.org/document265.html

Apprentissage et autonomie :
http://www.ac-poitiers.fr/tpi/formanet/formatio/auto_med/textes.htm

Enseigner - éduquer - contraindre
http://daniel.calin.fr/textes/enseigner.html

Perspectives éducatives :
http://psychobiologie.ouvaton.org/textes/txt-p05.70-perspectives-educatif.htm

Éducation des populations (dans le domaine de l'eau) :
http://www.vertigo.uqam.ca/vol4no3/sessions/resultats.html

____________________

Faut-il pratiquer la discrimination positive ?
http://www.cafe-geo.net/cafe2/article.php3 ?id_article=251

Pour une analyse critique de la discrimination positive :
http://www.communautarisme.net/docs/discrimination-positive.pdf

Les oubliés de l’égalité des chances Participation, pluralité, assimilation... ou repli ?
http://www.communautarisme.net/docs/montaigne-discrimination.pdf






Articles :


Scientifiques, ouvrez les yeux ! /
À Lyon 1, les marchands d’armes invités à donner des conseils pour profiter de la mondialisation /
Non au démantèlement du CNRS /
L’ANR contre la recherche. Témoignage d’un "jeune chercheur" en colère. /
Le principe d’universitécomme droit inconditionnel à la critique /
La baisse des performances scolaires des jeunes français : deux hypothèses /
NOUVELLE ORIENTATION DE L’ÉDUCATION NATIONALE : DE LA MALHONNÊTETÉ À L’EXACTION /
École : lettre d’un bouc émissaire à ses accusateurs publics /
L’IUFM et ses fantômes. Entre critique radicale, évaluation experte et politique libérale /
Les croyances et connaissances des enseignants à propos de l’acte d’enseigner /
Enfance irrégulière /
Une école irrégulière /
Le communautarisme : un virus mortel pour la République /
Après Périgueux : La fin du "pédagogisme" ? /
Sarkozy et les universités : bobards, mention très bien /
Formation des enseignants, une réforme désastreuse et inapplicable", lettre de G. Aschieri (FSU) à F. Fillon /
Avis sur les procédures d'évaluation des élèves de l'école élémentaire en CE1 et en CM2 /
La réforme managériale et sécuritaire de l’école /
Un bouleversement fondamental du système éducatif /
SAUVONS L’ÉCOLE DE DEMAIN ! /
Les « désobéisseurs » : Des instit' au ban de l'école /
Baisser les dépenses publiques ? Pour l'école c'est déjà fait... /
L’histoire-géographie au lycée : quelques principes de vigilance sur la réforme en cours /
La « Méditerranée au XIIè siècle » disparaît des programmes de Seconde /
École : l'échec du modèle français d'égalité des chances /
Les inspecteurs de l’Éducation Nationale : Un grand corps malade /
Long-terme de l'éducation et court-terme des entreprises /
ZEP : le grand bal des données disparues. /
Sarko casse l'école de la République sur Siné Hebdo /
Le performatif sans condition, ou de l’université /
Formation des enseignants : Le cauchemar de Jules Ferry /
Financement de l’école privée confessionnelle, contribuable et dette publique /
Piloter l’obéissance : Un nouveau concept pour les inspecteurs ? /
Le stress dans les écoles, le cœur n'y est plus... /
Prof malgré lui /
Qu’est-ce qu’une école juste ? /
Offensive massive contre l'éducation publique aux États-Unis /
Fondation pour l'école : un travail de sape /
Évaluation du langage en fin de maternelle : Un outil déséquilibré /
École publique : Le plan de démolition de Luc Chatel /
Suppression de postes : Les projets du ministère /
Les 2 heures d’aide personnalisée sont un obstacle à l’aménagement des rythmes scolaires, par Alain Refalo /
« Le système d’évaluation joue un rôle essentiel dans les inégalités scolaires » /
L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français /
C'est à quoi ça lui a servi ? /
Mobilisation contre la réforme de la formation des enseignants : le moment juridique /
Philippe Meirieu : « Très inquiet pour le service public de l’Éducation nationale » /
Un gisement d’efficience : supprimer les études sur l’Éducation, et les remplacer par la boule de cristal /
Masterisation : vers la suspension /
L'école est finie ? /
L’inégal accès au bac des catégories sociales / Du latin à la terminale S, l’héritage élitiste des lycées /
Lettre ouverte du CAPE au ministre de l’Éducation nationale /
Inculture(s) 2: " "Et si on empêchait les riches de s'instruire plus vite que les pauvres..." /
L’Éducation nationale sinistrée /
Les compétences ou l’école à l’heure de sa soumission à la logique marchande /
Rentrée des profs : "Comme des frites dans l'huile bouillante" /
École : silence, on privatise... /
L’école française, l’une des meilleures au monde, demeure marquée par de fortes inégalités. /
École : la faillite de l'élitisme républicain /
Synthèse des notes des correpondants académiques de IGAENR relatives à la préparation de la rentrée scolaire 2010 (*) /
École : silence, on privatise... /
INSEE : L’illettrisme, un problème préoccupant en Guadeloupe /
Corrélat : PREMIER DEGRÉ : CHRONIQUE D’UNE RENTRÉE DÉSASTREUSE ! /
Effets contextuels et effets de pairs : quelles conséquences sur la réussite scolaire ? /
La rentrée 2010 expliquée aux parents. /
Boris Cyrulnik : «l'école ne doit pas se replier sur elle-même» /
(*) La face cachée de la politique de Luc Chatel : à propos du rapport de l’Inspection Générale de l’Administration de l’Éducation Nationale et de la Recherche rendu en juillet dernier /
On achève bien l'école de la République /
Effets contextuels et effets de pairs : quelles conséquences sur la réussite scolaire ? /
Est-il légitime de réduire le nombre d’enseignants ? /
Parle à mon cul, ma tête est très malade /
La pédagogie et la didactique des opérations arithmétiques à l’école (1) : Le dilemme de l’automatisation, celui de la symbolisation et l’inspection générale /
"Enseignement catholique : du discours de la presse officielle à la face cachée des chiffres" /
Les inspecteurs à la dérive ? /
Masterisation : un jeu de taquin dans l’éducation /
Une remise en cause du recrutement national des profs ? /
Ce que la « mastérisation » signifie / Les élèves sont-ils les cobayes de la réforme de la formation des profs ? /
UMP : Le projet pour 2012 dessine l'École de la sélection /
"Les savoirs aujourd’hui essentiels ne sont pas à l’école" /
Avec les RASED, défendre l’idée d’école démocratique / ÉTUDE COMPARATIVE ET ÉVALUATION DES RÉSULTATS DE « L’AIDE PERSONNALISÉE À L’ÉLÈVE » ET DES « AIDES SPÉCIALISÉES » À L’ENFANT. /
Une soirée UMP (1) : « La méthode globale, c’est pas la peine de s’acharner » /
☞ Une soirée UMP (2) : « La méthode globale, c’est pas la peine de s’acharner » /
Les enfants sont ils encore au centre du système éducatif ? NON : c'est le fric ! /
La recherche pédagogique va-t-elle être « liquidée » ? /
L'école en pièces détachées /
Éducation : 40.000 postes supprimés mais pas d’économie /
L'État, incapable de mettre en œuvre ses propres circulaires /
Le bulletin officieux de ta planète (épisode 1 à 26, pour le moment) /
Avec les RASED, défendre l’idée d’école démocratique /
Les français sont des "cazzi amari" : En Italie, l’instruction publique est bradée, l’école se révolte /
Cazzi amari 2 : Italie : le mouvement contre la destruction du système éducatif et pour de nouveaux droits en marche vers la grève générale /
Éducation : l’État se désengage /
Frackowiak : "Aucune réforme ne pourra réussir si l’on ne met pas l’élève au cœur du système" /
20 propositions pour l’École /
Pour une éducation humaniste ! /
Familles populaires et école : quel différend ? /
Que faire de l’aide personnalisée ? /
Délit de pédagogie /
Enseignant, une vocation en voie de disparition ? /
À force de casser l'école, nos enfants en seront bientôt à ce point aussi ! /
Décrochages scolaires /
Debarbieux : " Il est temps maintenant de dé-idéologiser le débat scolaire" /
Maternelle : "Trop d'école tue l'école" /
Défendre la maternelle sans la transformer ? /
Évaluations de CM2 : "Le Ministère se heurte au refus d'un dispositif dont les objectifs politiques ne sont pas clairs" /
41 /
Quand les républicains s’attaquent à l’éducation… ou les éléphants ne seraient-ils que des ânes ? /
Mission des profs documentalistes : FADBEN : "Une vision essentiellement techniciste et passéiste du métier" /
Évaluations CM2 : Le piège du pilotage par les résultats /
Luc Chatel soudoie les Kapos de la ré - éducation nationale /
6 millions de jeunes européens en décrochage scolaire /
École : comment la laïcité est-elle bafouée ? LE PUBLIC SAIGNÉ AU PROFIT DU PRIVÉ /
Carte scolaire en Europe : la DEPP fait le point /
Tableau de bord de l’emploi public /
Suicide intellectuel /
À propos d’« indécence » : La politique budgétaire de l’ESR en débat /
Sénat : Quand les élus du peuple discutent privatisation de l'éducation /
Sans feu ni loi, pour le Snpden, l'éducation n'est plus nationale /
Évaluations nationales CE1 2011 : mon engagement. /
Une étude de l'Unicef ouvre les yeux sur les micro violences à l'école Télécharger l'étude /
À quoi sert l’éducation secondaire ? /
Feu sur les enseignants, par Gilles Balbastre,
Volte-face d’une ministre américaine, par Diane Ravitch,
Et si l’école servait à apprendre..., par Sandrine Garcia,
Belles moulures et bon lycée, par Laurent Bonelli,
En Europe, les compétences contre le savoir, par Nico Hirtt,
Quand les lycées japonais découvrent la gratuité, par Emilie Guyonnet /
Menace ou opportunité /
Formation des enseignants : « La situation actuelle semble la pire » affirme le rapport Jolion /
Postes dans les écoles : petits oublis et arrangements avec la rigueur. /
L’école publique, laïque, ses enjeux /
2009-2012 : défendre les libertés universitaires /
École maternelle : « La situation ne cesse d'empirer » /
Les enfants immigrés sont-ils condamnés à l'échec scolaire ? /
Les nouvelles modalités d’inspection dans le 1er degré /
Nouvelle circulaire sur l’année de stage des enseignants... /
Éducation : le point sur les annonces de Luc Chatel /
Le livret personnel de compétences, et si on creusait ? (Snuipp) /
L’éducation prioritaire en sursis /
Face aux concurrents étrangers : la cécité des médias français /
Les enseignements du modèle universitaire américain /
Rapport Grosperrin : Attention Danger ! /
L’inéluctable naufrage du Vaisseau de l’info, journal lycéen /
Instit' depuis 24 ans, je suis venu vous dire que je démissionne /
La fascinante rentrée de Luc Chatel /
L’école maternelle publique dès 2 ans ans démantelée par les coupes budgétaires /
L’école est à bout de souffle : les raisons d’une crise inédite /
Les effets de l’éducation familiale sur la réussite scolaire /
L’école publique et laïque... Chronique d’une mort annoncée ? @@@@ /
États-Unis : vers un complexe edu-industriel ? (et sarko qui louche ???) /
À prendre ou à y laisser des plumes... /
Du paradigme de l'éducation /
Au pays du mensonge déconcertant /
Le HCE dénonce les évaluations "trompeuses" et "peu exigeantes" de l'éducation nationale /
compléter par : Les indicateurs relatifs aux acquis des élèves /
Et : Xavier Pons : La « culture d'évaluation » est moins une réalité institutionnelle qu'un discours politique /
École publique : La destruction programmée de l’école publique par la Ve République (Chronologie 2002-2011) /
«L'enseignement était un vrai choix, un désir profond»... Serait-ce maintenant une sombre merde ? /
L'évaluation : Une menace ? (pas que pour l'école...) /
Évaluation : les critères comportementaux sur la sellette /
Les stagiaires n'en peuvent plus... /
Le plaisir et l’ennui à l’école : Introduction /
Rapport Jolion sur la masterisation : Un réquisitoire sur sa mise en place /
Et après on s'étonne qu'il y en ait qui s'immolent par le feu ! /
Si l’Éducation coûte trop cher... /
Élections professionnelles : les syndicats immolés ? /
Élections professionnelles : Quelles conséquences pour le nouveau mode de scrutin ? /
Souffrance au travail : tentative de suicide d’une enseignante à l’I.A. de Provins ou y'a pas qu'à Béziers ! /
« Enfants, graines de délinquants ? » ou les tout-petits sous surveillance /
Des solutions concrètes pour la réussite, l’épanouissement des enfants et l’émancipation des jeunes... /
L'éducation buissonnière : L'École a-t-elle à apprendre des activités électives des jeunes ? /
L'éducation et/en crise ? /
Universités : "L'État doit respecter ses engagements" /
Idefi : un « succès de la CPU » ou la révolution des formations universitaires au service des entreprises /
Chatel : Qatartique ou laxatif ? /
Pas de redoublement pour Sarko et ses sbires /
Renvoyer Luc Chatel et le gouvernement à leur bilan et à leur arrogance. /
À Balzac, la première grève de la personnalisation ? /
Pour une formation universitaire professionnelle des enseignants /
Faut pas s'étonner si ça merde... /
Pourquoi l’école française est-elle si inégalitaire ? /
Voie technologique : Pour le SNES, "ça va péter" /
L’école transformée en machine à désintégrer /
Conte de Noël et Père Fouettard… /
Quelques remarques sur la discipline /
Le seul qui soit très très con, c'est Chatel /
Chatel : Je suis un malhonnête, mais je fais en sorte qu'on ne puisse pas le prouver /
Améliorer la professionnalité ou mettre en place une nouvelle gouvernance ? /
Qu’offre-t-on aux familles en supprimant la carte scolaire ? Un sauve-qui-peut ! /
Plus jamais ça ! /
Éducation Nationale : une année de communication mensongère /
Comment les enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers /
L'extrême socialisme /
À la lanterne /
Pourquoi l'éducation civique à l'école primaire ? /
La désillusion des enseignants /
Les anti-vœux de Sarkozy à l’éducation /
Professeurs : Le dernier tournant ? /
On ne changera pas l'école sans changer la société ! /
Vœux à la communauté éducative de Jean-Luc MELENCHON / Non à la proposition de loi Grosperrin ! /
Climat scolaire dans le 93 /
Éducation : retour sur cinq ans de casse /
Les poules en batterie mieux traitées que les enfants de maternelle /
Privé de public, mais pas de soutien /
Rased : A quoi ça sert ? /
Les douze mesures du Front de gauche pour l'école de l'égalité /
Bavardage en classe : que faire pour rétablir l'écoute ? /
Bavardage en classe, mon expérience personnelle /
Le réquisitoire de la Cour des comptes contre la réforme de la formation des enseignants /
Le taylorisme entre dans l’école française /
Université : les mensonges de Sarkozy /
CHRONIQUE ÉDUCATION d'après le Front de Gauche, semaine du 6 au 10 février 2012 /
Sarko dégage avant d'être cassé /
Il ne faudra pas se contenter de ne pas réélire les députés UMP /
Sarko est un gros con : Apprentissage en bac pro : "Inattendue", "Inadaptée", "Invraisemblable" /
Présidentielles : "l'Appel du 23 février" lancé par des Universitaires /
Sarkozy est un con, basta ! /
Sarko est un connard, point ! /
Éducation : les programmes des candidats /
Les manuels scolaires véhiculent-ils des images sexistes ? /
Tout savoir sur les RASED au quotidien /
☞ La lutte des classes (I) et (II) /
Quels remèdes à la crise du recrutement des enseignants ? /
Causons bavardage /
À l’université, il faut abroger la LRU /
RASED : C'est quoi un maître E ? /
Luc Chatel avait raté la marche de Base élèves, et passe par la fenêtre pour son fichage ? /
Libertés universitaires : le scandale de la CP-CNU /
Jean-Luc Mélenchon : "il faut titulariser les plus de 100 000 précaires de l'éducation nationale" /
Petite expérience amusante sur l'usage du numérique en lettres /
Décrocheurs : accrochez-vous ! /
L’école : une machine à trier /
Externaliser la difficulté scolaire : Une erreur et une faute /
La peur d'enseigner /
Éducation, Sarkozy n'a pas la moyenne /
La casse de l'école, c'est des voix pour la P_haine : RASED : du Réseau d’Aides au Réseau DEAD /
Anaphores /
Pour l'école, François Hollande peut mieux faire /
Luc Chatel mis à nu par Vincent Peillon /
L'héritage de Saloparkozy : " La continuité du service public d’éducation n’est plus assurée" /
L'héritage de Saloparkozy : Internats d'excellence : Le jouet coûteux du Prince / Faudrait atterrir : Sarko a été viré ! /
L'aide individualisée : Est-ce l'Ecole ou l'élève qui a le plus besoin d'aide ? /
CSE : Le Snes contre-attaque /
La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France /
RAPPORT D´INFORMATION FAIT (Sénat) ... sur le métier d’enseignant /
Plagiat ou copié-collé I /
Plagiat ou copié-collé II /
L'école sait-elle évaluer les compétences ? /
OCDE : Travailler plus, gagner moins, le sort des enseignants français ? /
Formation des enseignants : Les propositions du GRFDE /
L’école de la République : refondation ou réforme ? /
Philippe Meirieu : « Refondation » : à quelles conditions ? /
Quelle formation pour les maîtres d'école ? /
La Seine-Saint-Denis, désert d’instituteurs /
École de la République : lutter pour l'égalité (dossier) /
Refondation de l'école : un projet révolutionnaire ? /
Ouvrir l'école ? /
L'école juge de l'École : Analyse du Rapport de la « concertation Peillon » sur la refondation de l'école /
La pédagogie n'est pas la propagande /
Loys Bonod, prof de français : « Un élève de troisième a un niveau CM2 » /
Décrochage ou phobie scolaire ? /
En maternelle dès deux ans : un bon point pour Peillon /
« Pour que la maternelle fasse école » (dossier) /
L’éducation n’a pas pour finalité d’être asservie aux marchés, à la finance et au productivisme... /
Refondation de l’école, rythmes scolaires : oui il y a urgence à agir même si des questions demeurent... /
☞ Enseignement supérieur et numérique : les dangers I, II, III /
L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français /
Universités : Hollande fait pire, la LRU 2 (Fiotraso) aggrave la politique de Sarkozy /
Fiotraso casse l'université et Peillon refonderait l'école : à d'autres ! /
Imposture /
De nets progrès enregistrés en maternelle /
Maternelle : Des progrès scolaires et de citoyenneté (?) rendent les politiques fébriles ! /
☞ Rémi Brissiaud : Maternelle : De faux bons résultats /
Ecole en danger /
Rythmes ou flexibilité scolaire. Impasse ou stratégie libérale ? /
Philippe Meirieu: "Les gestionnaires ont pris le dessus sur les visionnaires" /
À qui le crime profite-t-il ? /
Primaire : L'Inspection met en cause les enseignants /




[ Corrélats : Parents / Juvéniles / Émancipation / Comportements / ...]

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